lunes, 8 de diciembre de 2008

La vejez..

Una magnifica hermosa forma de ver la vejez en esta bella cancion hecha un verdadero poema e interpretada por Alberto Cortez"La vejez"

El Duelo

Si has perdido a un ser querido, es posible que estés sintiendo distintas emociones. Es probable que estés triste, preocupado o asustado. Tal vez no estés preparado, estés impresionado o confundido. Puedes sentirte enojado, engañado, aliviado, culpable, exhausto o simplemente vacío. Tus emociones pueden ser más intensas o más profundas que lo habitual, o estar entremezcladas de una manera que nunca habías experimentado.

También habrás notado que tu pérdida está afectando tus pensamientos y tu comportamiento. Si estás afligido, es posible que te cueste concentrarte, dormir, comer o sentir interés por las cosas que solías disfrutar. Quizás intentes actuar como si estuvieras bien (aun cuando no lo estés), porque deseas ser fuerte frente a otra persona. Y es posible que te preguntes si alguna vez superarás la pérdida de alguien que significa tanto para ti.

Todas estas emociones son reacciones naturales frente a la muerte de un ser querido. Son parte del proceso de duelo.

¿Qué es el duelo?

El duelo es la aflicción que siente la gente cuando sufre la pérdida de un ser querido. Existen muchos tipos de pérdidas y no todas se relacionan con la muerte. Una persona también puede hacer duelo tras la ruptura de una relación íntima o después de que uno de los padres se va del hogar.

El duelo es una reacción natural frente a la pérdida de alguien importante. El duelo también es el nombre del proceso de recuperación que una persona atraviesa después de la muerte de un ser querido. El proceso de duelo lleva tiempo y el alivio suele aparecer en forma gradual.

Si bien todos experimentamos dolor cuando perdemos a una persona, el duelo afecta a las personas de distintas maneras. La manera en que te afecte depende, en parte, de tu situación y de tu relación con la persona que falleció.

Las circunstancias en las que muere una persona pueden influir en los sentimientos del duelo. Por ejemplo, si una persona estuvo enferma mucho tiempo o era muy vieja, es probable que esperaras su muerte. Aunque no necesariamente esto haga que sea más fácil aceptarlo (y el sentimiento de duelo estará presente de todos modos), algunas personas descubren que saber que alguien va a morir les da tiempo para prepararse. Y si un ser querido sufre mucho antes de morir, las personas pueden incluso tener una sensación de alivio cuando llega la muerte. Si la persona que falleció era muy joven, por el contrario, es posible que tengas una sensación de que es terriblemente injusto.

Pero perder a alguien repentinamente puede ser muy traumático, sin importar la edad de la persona. Tal vez alguien a quien conoces murió inesperadamente; como resultado de un acto de violencia o de un accidente de automóvil, por ejemplo. Puede llevar mucho tiempo superar una pérdida repentina, porque quizá sientas que el acontecimiento y los intensos sentimientos que lo acompañan te tomaron desprevenido.

Perder a alguien porque cometió un suicidio puede ser especialmente difícil de enfrentar. La gente que pierde amigos o familiares por un suicidio puede experimentar un profundo sentimiento de desesperación o tristeza, porque se siente incapaz de comprender qué pudo haberlo llevado a tomar una medida tan extrema. Incluso pueden sentir enojo contra esa persona: una emoción totalmente normal. O pueden sentirse culpables y preguntarse si podrían haber hecho algo para evitar el suicidio. En algunos casos, después de una pérdida traumática, una persona puede deprimirse y necesitar ayuda especial para aliviarse.
Si perdiste a un familiar cercano, como un padre, un hermano o una hermana, es posible que sientas que te robaron el tiempo que deseabas pasar con esa persona. También puede ser difícil expresar tu propia aflicción cuando los demás miembros de tu familia también están afligidos. Algunas personas pueden esconder su propia aflicción o evitar hablar de la persona que falleció, porque tienen miedo de entristecer a un padre o a otro miembro de la familia.

El duelo puede hacer que algunas personas se sientan culpables sin motivo alguno. Dependiendo de las circunstancias, algunas personas pueden preguntarse si algo que hicieron (o dejaron de hacer) causó la muerte de esa persona. Otros pueden pensar que si hubieran sido mejores personas, tal vez su ser querido no habría muerto. Estas cosas no son ciertas, por supuesto, pero a veces estos sentimientos y estas ideas son una manera de intentar darle sentido a algo que es difícil de comprender.

Todos estos sentimientos y reacciones son normales. Pero ¿qué puede hacer una persona para superarlos? ¿Cuánto dura el duelo? ¿Alguna vez todo volverá a la normalidad? ¿Y cómo vas a seguir adelante sin la persona que falleció?

Enfrentar el duelo

El proceso de duelo es muy personal e individual; cada persona lo atraviesa de manera diferente. Algunas personas buscan el apoyo de otras y encuentran alivio en los buenos recuerdos. Otras tratan de mantenerse ocupadas para alejar su mente de la pérdida. Algunas personas se deprimen y se alejan de sus amigos, o evitan los lugares o situaciones que les recuerdan a la persona fallecida. Así como la gente siente el duelo de muchas maneras diferentes, también lo maneja de manera diferente.

A algunas personas, las puede ayudar hablar con otros de su pérdida. Algunas lo hacen natural y fácilmente con amigos y familiares; otras hablan con un terapeuta profesional. Algunas personas pueden no sentir ganas de hablar mucho del tema, porque les cuesta encontrar palabras para expresar una emoción tan profunda y personal, o se preguntan si hablar les hará sentir más dolor. Esto está bien, siempre y cuando encuentres otras maneras de hacer frente a tu dolor.

Unas pocas personas canalizan su dolor involucrándose en actividades peligrosas y autodestructivas. Hacer cosas como beber, drogarse o cortarse el cuerpo para escapar de la realidad de una pérdida puede aplacar el dolor, pero la sensación es únicamente temporal. La persona no está realmente enfrentando el dolor; simplemente lo está enmascarando, lo que hace que esos sentimientos se acumulen en el interior, prolongando el duelo.

Si el dolor parece empeorar, si sientes deseos de lastimarte a ti mismo o tienes pensamientos suicidas, habla con alguien en quien confíes y dile cómo te sientes.

Patrones del Duelo

Varios autores (inclusive Freud, Engel y Parkes) han descritos las etapas y procesos característicos del duelo. Por ejemplo, Engel (1962) utiliza el concepto de trabajo de duelo para referirse al proceso de luto por el que atraviesa una persona afligida para adaptarse a la pérdida comprende tres fases:

· Incredulidad y choque. La reacción inicial a la pérdida que puede durar hasta unos cuantos días e implica rehusarse a aceptar la verdad de lo que ha sucedido.

· Desarrollo de la conciencia. La comprensión y reconocimiento gradual de lo que ha sucedido y que con frecuencia se acompaña de brotes agudos de dolor y culpa. También son comunes apatía, cansancio extremo y enojo, donde este último se relaciona de manera cercana con culpa y acusaciones hacia uno mismo y en este momento es importante que existan personas alrededor que estén dispuestas simplemente de escuchar y tolerar la expresión de todos estos sentimientos.

· Resolución. Implica el establecimiento de una nueva identidad, la completa aceptación de lo que ha sucedido y señala la terminación de trabajo de duelo. La persona afligida toma un punto de vista realista de su situación, resuelve enfrentarla sin el ser amado y comenzar una nueva vida.

Cuidarte a ti mismo

La pérdida de un ser querido puede ser estresante. Cuidarte a ti mismo en cosas pequeñas, pero importantes, puede ayudarte a enfrentarla. Aquí hay algunas cosas que quizá te ayuden:

· Recuerda que la aflicción es una emoción normal. Debes saber que la aflicción puede desaparecer (y va a desaparecer)
· Participa en los rituales. Los servicios religiosos, los funerales y otras tradiciones ayudan a la gente a superar los primeros días y a honrar a la persona que falleció.
· Reúnete con otros. Incluso las reuniones informales de familiares y amigos brindan una sensación de apoyo y ayudan a la gente a no sentirse tan aislada durante los primeros días y semanas del duelo.
· Cuando puedas, habla de ello. A algunas personas las ayuda contar la historia de su pérdida o hablar de sus sentimientos. En ocasiones, una persona no tiene deseos de hablar. Eso también está bien. Nadie debe sentirse presionado a hablar.
· Exprésate. Aun cuando no sientas deseos de hablar, encuentra maneras de expresar tus emociones y tus pensamientos. Comienza a escribir un diario sobre los recuerdos que tienes de la persona que perdiste y de cómo te sientes desde la pérdida. O escribe una canción, un poema o un tributo a la persona que falleció. Puedes hacerlo de manera privada o compartirlo con otros.
· Haz ejercicio. El ejercicio puede cambiar tu humor. Puede resultar difícil sentirse motivado; por lo tanto, modifica tu rutina normal si es necesario.
· Aliméntate bien. Seguramente tengas deseos de saltear comidas o quizá no tengas hambre, pero tu cuerpo necesita comida nutritiva.
· Únete a un grupo de apoyo. Si consideras que puede interesarte concurrir a un grupo de apoyo, pregúntale a un adulto o a un consejero escolar cómo unirte a uno. Lo que debes recordar es que no tienes por qué estar sólo con tus sentimientos o tu dolor.
· Expresa y libera tus emociones. Si tienes deseos de llorar, no te reprimas. No te preocupes si escuchar determinadas canciones o realizar algunas actividades resulta doloroso porque te trae recuerdos de la persona que perdiste. Esto es normal. Después de un tiempo, será menos doloroso.
· Crea un memorial o un tributo. Planta un árbol o una planta, o recuerda a la persona con algo saludable, como participar en una maratón o caminata a beneficio (por ejemplo, una carrera por el cáncer de mama) en honor del ser amado.


¿Alguna vez lo superaré?

Los amigos y familiares bien intencionados pueden decirle a una persona que está de duelo que necesita "seguir adelante" después de una pérdida. Lamentablemente, este tipo de consejo puede hacer que las personas duden en hablar de su dolor, o que sientan que están haciendo un mal duelo o uno demasiado prolongado, o que no son normales. Cada persona necesita su propio tiempo para encontrar alivio. La manera en que hagan el duelo de una pérdida en particular y el tiempo que les llevará son muy personales.

Sin embargo, es importante que las personas que están atravesando un duelo no pierdan las ganas de vivir. Si no te gusta la idea de seguir adelante, tal vez la idea de "continuar" te parezca más adecuada. A veces, puede ayudarte recordarte a ti mismo continuar haciendo todo lo que puedas por el momento. Si estás triste, permítete experimentar tus sentimientos e intenta no escaparte de tus emociones. Pero continúa haciendo cosas que normalmente harías, como estar con amigos, ocuparte de tu mascota, practicar ejercicio o hacer tus tareas escolares.


Seguir adelante y aliviar la aflicción del duelo no significa olvidarse de la persona que has perdido. Volver a disfrutar de la vida no significa dejar de extrañar a esa persona. Y cuánto tiempo pasará hasta que comiences a sentirte mejor no es una medida de cuánto amabas a esa persona. Con el tiempo, gracias al cariñoso apoyo de la familia y los amigos, y a tus propias acciones positivas, descubrirás maneras de enfrentar hasta la peor de las pérdidas.

La vejez

¿Quién es viejo?

¿La edad puede tener más de un significado? ¿Se puede tener más de una edad al mismo tiempo? Estas pueden parecen preguntas bastantes extrañas hasta que se comienza a pensar en ellas con un poco de mayor cuidado. Si la edad es una parte importante de nuestro autoconcepto y la sociedad, en general, parece valorar “lo más joven” en forma mucho más positiva que “lo más viejo”, entonces la percepción de que tan viejos (o jóvenes) somos. Tendrá un efecto significativo sobre la manera en la que nos valoramos.


Debido al retiro oficial, la sociedad hace muy difícil que las personas de más de 60 o 65 años permanezcan en un empleo, inclusive si son capaces o están dispuesta a seguir trabajando. Esto contribuye a lo que probablemente es una correlación bastante alta entre edad funcional, social, y cronológica. Si a las personas se les permitiera continuar trabajando hasta que decidieran dejar de hacerlo o hasta que no tuvieran la capacidad, en un sentido físico, la correlación sería mucho más baja.


En la práctica, pocas personas, a cualquier edad cronológica, se describe en forma consistente (es decir, dan la mismas respuesta a todos los reactivos).


Como señala Craig (1992) “los ancianos” no son un grupo cohesivo, sino más bien un conjunto de subgrupos, que van desde el individuo activo, recientemente retirado, de 65 años de edad, hasta el sujeto débil, quizá incontinente de 90 años. Cada grupo tiene problemas y capacidades únicas pero también comparten hasta cierto punto las dificultades relacionadas con la edad en cuanto a la reducción del ingreso, el deterioro de la salud y la pérdida de los seres queridos “… pero tener un problema no es lo mismo que ser un problema. La perspectiva demasiado popular de que aquellos de 65 años están necesitados, no son productivos y son infelices necesita revisión. Según Dietch (1995), y en esto concuerdo con él, “la etapa Final de la vida está rodeada de mas mitos, estereotipados y desinformación que cualquier otra fase del desarrollo…”.


Los ancianos es el grupo social que está aumentando con más rapidez. La gerontología (el estudio del envejecimiento) es una nueva especialidad que se ajusta a los patrones demográficos cambiante. La etapa adultez tardía o vejez se suele referir al periodo vital que se inicia a los 65 años. Los gerontólogos dividen a los adultos mayores de este periodo en dos bloques: los viejos jóvenes, entre 65 y 74 años de edad, y los viejos-viejos a partir de 75 años. Los ancianos también pueden clasificarse en ancianos sanos y ancianos enfermos, que interfiere en el funcionamiento y precisa atención medica o psiquiátrica.


Biología del pensamiento.


El proceso del envejecimiento, o la senectud (del latín senescere “hacerse mayor”) se caracteriza por el declive gradual del funcionamiento de todos los sistemas orgánicos: cardiovascular, respiratorio, genitourinario, endocrino, inmunológico, entre otros. Pero la creencia de que la vejez va indisolublemente asociada a una enfermedad grave, física y psíquica. La mayoría de la persona mayores, conservan las capacidades cognoscitivas y físicas con un nivel aceptable.


Por lo general, el envejecimiento se refiere al envejecimiento celular. Según la teoría más aceptada, cada célula tiene un lapso de vida determina genéticamente, durante la cual es capaz de duplicarse un número limitado de veces antes de morir. Los cambios estructurales de la célula se producen con la edad.

Se han relacionado factores genéticos con los trastornos frecuentes de la vejez, como hipertensión, enfermedad de las arterias coronarias, aterosclerosis, y neoplasias. Los estudios familiares indican que hay factores hereditarios en el cáncer de mama y estomago, polipolos de colon y algunas enfermedades mentales de la vejez. La edad normal de aparición de las enfermedades está entre los 35 y los 240 años, aunque se han descrito casos a los 70 años de edad.

Longevidad

La longevidad ha sido objetos de múltiples estudios intereses desde el comienzo de la historia escrita. La investigación sobre la longevidad ha relevado que una historia de longevidad familiar es el mejor factor predictivo de una vida larga: casi la mitad de los padres de las personas que superan los ochenta años también los superaron sin embargo, es posible prevenir o retrasar algunos factores que tienden a cortar la vida mediante una intervención eficaz. La herencia es solo un factor que se escapa del control del individuo. Entre los factores determinantes de longevidad que se pueden controlar están los chequeos médicos regulares, el consumo mínimo o nulo de alcohol o cafeína, el trabajo gratificante y una percepción personal de sí mismo como un ser útil a la sociedad mediante una labor altruista, como cónyuge, maestro, mentor, padre o abuelo. La alimentación sana y el ejercicio adecuado se asocian también con la salud y la longevidad.


ASPECTOS PSICOSOCIALES DEL ENVEJECIMIENTO.

Actividad social.

Las personas mayores sanas suelen mantener un nivel de actividad social solo ligeramente distinto al de los años anteriores. En muchos casos la vejez un proceso de crecimiento intelectual, emocional y psicológico continuo. En algunos casos sin embargo, la enfermedad física o la muerte de los amigos y familiares pueden imposibilitar la interacción social continuada. Además, cuando las personas experimentan una mayor sensación de aislamiento, pueden hacerse vulnerables a la depresión. Se ha comprobado que el mantenimiento de las actividades sociales es positivo para el bienestar físico y emocional, el contacto con los más jóvenes es también importante. Los ancianos pueden transmitir valores culturales y cuidar a las generaciones jóvenes, manteniendo un sentido de utilidad que contribuya a su autoestima.
Discriminación de los ancianos.


Butler acuño el término “ageism” (de age “edad”) para referirse a la discriminación hacia los ancianos y a los estereotipos negativos sobre la vejez que mantienen los adultos más jóvenes. A su vez, los mismos ancianos, pueden sentirse resentidos y desconfiar de otros ancianos, discriminándose entre sí. Según el esquema de Butler, la gente suele asociar la vejez con la soledad, la mala salud, la senilidad, y la enfermedad o debilidad general. Sn embargo, la experiencia de los ancianos no refleja de manera consistente esta actitud.


La buena salud, sin embargo, no es garantía por si sola de la buena calidad de vida durante la vejez. Las entrevistas demuestran que los contactos sociales son valorados en la misma medida que la buena salud. De hecho, los factores que afectan a un buen envejecimiento parecen ser multidimensionales. A. J. Garfein definió el envejecimiento “vigoroso” en términos de los compromisos productivos, estado afectivo, estado funcional, y estado cognoscitivo. Entre los cuatros indicadores solo hay una correlación mínima. Los individuos que envejecen de la forma más vigorosa son lo que tenían más contactos sociales, mejor salud y visión y menos acontecimientos significativos en los tres años inmediatamente anteriores comparados con los que envejecen con menos vigor. El vigor va decreciendo de manera lineal al aumentar la edad, pero puede persistir incluso en los ancianos de más edad.


Contratransferencia.

Los sentimientos y las actitudes de los médicos hacia las personas mayores provienen de distintas fuentes: la contratransferencia, las actitudes sociales y las actitudes de los pacientes sobre el hecho de ser mayores. Los sentimientos de contratransferencia hacia la vejez vienen determinando por las necesidades y experiencias pasadas del médico, tanto en un nivel consciente como inconsciente, el médico puede sentir miedo de su propia vejez o puede que haya tenido conflictos anteriores por la vejez o la muerte de sus padres o sus abuelos. Los médicos deben ser conscientes de estos sentimientos, sobretodo de los negativos: algunos ancianos pueden expresar las malas expectativas del médico, perder la confianza en sus capacidades y pretender serlo que, de hecho, no son.


Factores Socioeconomicos.


La economía de la vejez es un factor transcendental para los propios ancianos y para la sociedad en su conjunto. Muchas personas mayores están tan preocupadas por los asuntos económicos que su capacidad de disfrutar la vida se ve mermada. El obtener la ayuda médica necesaria puede ser especialmente difícil cuando no se cuenta con los fondos económicos suficientes.

Jubilación.
Para muchas personas mayores, la jubilación es el momento de disfrutar del tiempo libre y de liberarse de las responsabilidades de compromisos profesionales previos. Para otros es un periodo de estrés, sobre todo si la jubilación produce problemas económicos o perdida de la autoestima lo ideal sería que el empleo a partir de los 65 años fuera una opción personal. La mayoría de los que se jubilan voluntariamente regresan a la vida activa en los dos años siguientes por diversas razones: reacciones negativas hacia la jubilación, sensación de sentirse improductivo, problemas económicos y soledad.

Actividad sexual.
Aproximadamente un 70% de los hombres y un 20% de la mujer continúan siendo sexualmente activo a partir de los 60 años; la actividad sexual está limitada frecuentemente por la ausencia de pareja. Los estudios longitudinales han descubierto que el impulso sexual no decrece en los hombres ni en las mujeres al envejecer de hecho, algunos experimentan un impulso del aumento sexual. William Masters y Virginia Johnson informaron sobre el funcionamiento sexual de los mayores de 80 años entre los cambios fisiológicos que se puede observar en los hombres esta el retraso para conseguir la erección, la menor turgencia del pene y la eyaculación débil. En las mujeres, los bajos niveles de estrógenos se asocian con menor lubricación vaginal y atrofia vaginal. Las medicaciones también pueden producir efectos secundarios sobre la conducta sexual. Un hallazgo significativo fue que cuando mas actividad sexual se tenga en el conocimiento de la vida adulta mas
probable que se mantenga durante la vejez.

domingo, 7 de diciembre de 2008

Primera Infancia e Infancia

NACIMIENTO Y RECIEN NACIDO

Los recién nacidos exhiben una amplísima variedad de reflejos durante sus primeros meses de vida. Algunos de ellos tienen valor supervivencial para el bebé, como ocurre con el reflejo de succión. Todos estos reflejos están presentes en el momento del nacimiento; a partir de ahí algunos desaparecerán en el curso de los cuatro o cinco primeros meses, mientras que otros se convertirán en acciones voluntarias (agarrar), y otros seguirán siendo reflejos toda la vida (cerrar los ojos ante determinados estímulos visuales).



BASES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR Y CONTROL POSTURAL

Psicomotricidad es el mundo de las relaciones psiquismo-movimiento y movimiento-psiquismo.
El niño recién nacido y de unas pocas semanas no controla su cuerpo: su cabeza cae para todos lados cuando no está sujeta o apoyada, es incapaz de mantenerse sentado. Al final de la primera infancia (2 años) presenta un cuadro notablemente distinto, sus movimientos son coordinados y voluntarios, controla la posición de su cuerpo y de los segmentos corporales más importantes (piernas, brazos, tronco), es capaz de andar y corretear.
De acuerdo con la ley céfalo-caudal del control corporal, se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo (antes cuello que tronco, brazos que piernas).
La ley próximo distal de control corporal, se controlan antes las partes del cuerpo más próximas al eje corporal que las más alejadas (articulación del codo, antes que la de la muñeca).
Los movimientos se van haciendo crecientemente finos, esto diferencia la Psicomotricidad fina de la gruesa (coger un objeto entre dedos índice y pulgar, o coordinación de grandes grupos musculares).

DESARROLLO COGNITIVO DE O-2 AÑOS.

INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA SEGÚN PIAGET.
Subestadio 1 (0-1 mes)
Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos
Subestadio 2 (1-4 meses)
Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples, reacciones circulares primarias.
Subestadio 3 (4-8 meses)
Coordinación de esquemas simples, reacciones circulares secundarias, conducta semi-intencional
Subestadio 4 (8-12 meses)
Coordinación de esquemas secundarios, conducta intencional y relaciones medios-fines, progresos en la imitación error del subestadio 4.
Subestadio 5 (12-18meses)
Movilidad de los esquemas, experimentación activa, reacciones circulares terciarias, conservación del objeto, causalidad objetiva, imitación precisa de modelos presentes
Subestadio 6 (18-24 meses)
Interiorización de las acciones, aparición de los primeros símbolos, conservación del objeto incluso con desplazamientos invisibles, imitación diferida.

Durante los 4 primeros meses de vida la actividad del bebe gira en torno a su propio cuerpo (egocentrismo). Los dos primeros subestadios giran en torno al ejercicio de los reflejos innatos (succión, prensión) a su repetición (reacción circular primaria), a su combinación (llevar la mano a la boca y chuparla) y a su diversificación.
El subestadio 3 señala la extroversión cognitiva del bebé, sus acciones provocan consecuencias interesantes (pataleo=sonar del sonajero) y trata de repetirlas para conseguir los sonidos.
Piaget cree que éstas conductas son aún semi intencionales, puesto que no pertenecen al repertorio innato, sino que han sido construidas en interacción con los objetos, tienden a ser repetidas una y otra vez, por lo que hablamos de reacciones circulares secundarias.
El subestadio 4, la conducta es intencional, se propone fines sensoriomotores (alcanzar el objeto) y pone en acción esquemas para conseguirlo (tirar de la cuerda). El bebe imita gestos y sonidos nuevos para él. Ya se puede hablar de conservación de objetos: si se le oculta un objeto interesante bajo un cojín rojo X, el bebe lo levanta para apoderarse del objeto. Aquí se da el error del subestadio 4 que consiste en que después de repetir la pauta del cojín rojo varias veces, escondemos el objeto en un cojín de otro color, y el bebe seguirá buscándolo en el cojín rojo, sorprendiéndose de no dar con el.
El subestadio 5, aparecen las reacciones circulares terciarias, en las que las acciones se repiten una y otra vez, pero introduciendo variaciones y repeticiones de una vez para otra, el bebe no se limita a coger un objeto y tirarlo para ver como suena, siempre de la misma manera, sino que ahora lo tira una vez a un lado y otra vez hacia otro, una vez mas fuerte y otra mas flojo. La conservación del objeto está cada vez mas establecida, pues el bebe lo busca allí donde lo vio por última vez o donde lo vio esconderlo.
Finalmente el subestadio 6 sitúa al bebe en la frontera entre su pasado sensoriomotor y su futuro simbólico. Se le da un objeto escondido en una caja, la agita, sabe que hay un objeto encerrado, se imagina o representa la acción de abrir, y sin mas lleva a cabo la acción representada, sacando la cosa de su escondrijo. Ha dado el gran salto cualitativo, es como cambiar de herramienta de trabajo, que le da acceso a nuevas realidades, a nuevos problemas.

PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN: DESARROLLO TEMPRANO



Gracias a Piaget, quedó claro que la inteligencia es anterior al lenguaje y es el resultado de intercambios constructivos entre el sujeto y los objetos que le rodean. Pero la descripción Piagetiana resumida resultó estar repleta de limitaciones, muchas de las cuales eran de naturaleza metodológica (dependía de lo que veía a simple vista). Se requieren dispositivos más complejos y situaciones mas sofisticadas que las utilizadas por Piaget.



UN OBJETO DE CONOCIMIENTO MUY ESPECIAL: EL YO

Tenía razón Wallon, cuando hace mucho tiempo escribió que la conciencia de sí mismo no es algo que exista en nosotros desde el principio, aunque empieza a formarse muy pronto, necesita de un largo proceso para consolidarse, conciencia de sí mismo, que difícilmente podría desarrollarse fuera del marco de las interacciones sociales.
La conciencia de sí mismo emerge como un proceso de progresiva desegregación de la simbiosis inicial en que el bebe se encuentra respecto a quienes le cuidan y protegen, simbiosis en primer lugar biológica y posteriormente, dada la absoluta dependencia que el bebe tiene de los cuidados que otros le proporcionan, existencial.
El bebe va construyendo poco a poco una relación afectiva intensa en la que se suceden estados emocionales de tensión y angustia, cuando las necesidades están insatisfechas y quienes las satisfacen no están presentes, con estados emocionales de relajación y satisfacción, cuando los cuidadores están disponibles. Las relaciones afectivas no están sólo vinculadas a las necesidades y tensiones fisiológicas, porque los cuidadores son también fuente de estimulación, de juego, de diversión. Con el paso de los meses, estas relaciones van ganando en intensidad, pero también en diferenciación.
Poco a poco se va definiendo en el bebe un sentimiento de eficacia personal, entendido como la capacidad para producir respuestas contingentes por parte del entorno. Las primeras manifestaciones de este sentimiento aparecen en el periodo que va de los 4 a los 10 meses, intensificándose y sofisticándose a partir de ahí.
Un poco antes de su primer año, los bebes empiezan a mostrar signos de autoreconocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo o en la pantalla del televisor, muestran un mayor interés por su propia imagen que por la de otros. Pero para que esto ocurra hace falta que el niño o la niña se estén viendo en directo.
En torno a los 18 meses, ha sentado ya las bases para la formación en él de un modelo interno de sí mismo, al que llamamos autoconcepto.
Entre los 18-24 meses aparecen conductas ligadas a dos tipos de situaciones, unas que implican sentimientos de competencia o incompetencia y otras que implican conciencia del acatamiento o violación de normas. Estos sentimientos son ya una clara prueba de un yo midiéndose con las resistencias que la realidad ofrece a sus propósitos. Las segundas tienen que ver con la temprana interiorización de normas impuestas por los adultos.
Finalmente por si hiciera falta alguna prueba mas del afianzamiento de la conciencia del yo, entre los 2-3 años es muy frecuente que niños y niñas atraviesen una fase a la que la literatura anglosajona se refiere como los terribles dos años, a la que Wallon calificó como de cabezonería y oposicionismo.
Todos estos progresos, serían imposibles sin la base de desarrollo cognitivo.
DESARROLLO DEL LENGUAJE



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DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA SEGURIDAD DEL APEGO

Tipos de apego (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall)
El experimento de situación extraña en el que madre e hijo entran y de forma paulatina va saliendo la madre y entrando otra persona que invita a explorar, todo poco a poco.
Tenemos en función del experimento
· Apego seguro con exploración activa y ansiedad no intensa.
· Apego ansioso ambivalente, con exploración mínima y ansiedad intensa.
· Apego ansioso evitativo escaso o nula ansiedad ante la separación y evitación en el reencuentro.
· Apego ansioso desorganizado, con desorientación aproximación a la madre con evitación de mirada, buscan proximidad para huir a continuación.


DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL

Entre los grandes recursos de que disponen los bebés para comunicarse con los cuidadores destacan las señales emocionales. Desde los primeros días, los niños muestran expresiones faciales de interés, asco y malestar. A finales del primer mes se observan las primeras sonrisas ante la voz y la cara humana. Las expresiones faciales de enfado, tristeza y sorpresa comienzan a evidenciarse hacia el segundo mes. Es a partir del tercer mes cuando permite suponer que la expresión emocional del bebe revela su estado interno. En cuanto al miedo, las reacciones de temor son infrecuentes durante el primer semestre de vida.
A lo largo de los tres primeros años, las expresiones emocionales se van haciendo cada vez más selectivas, aumentan su rapidez y duración y, por supuesto, se van socializando en la interacción con las figuras de apego.
A los dos años, emergen dos expresiones faciales que indican claramente el control infantil de la expresión emocional: el morderse el labio inferior para controlar la expresión de ansiedad y la compresión de los labios como control de la expresión de cólera. Por último el acceso al lenguaje determina un gran cambio en este aspecto de la vida emocional, ya que proporciona a los niños un nuevo modo de expresión de sus sentimientos.

LA REGULACIÓN EMOCIONAL

Una de las grandes tareas evolutivas es el desarrollo de la regulación emocional. Durante la primera infancia son los cuidadores los que fundamentalmente modulan las emociones infantiles.
Establecido el vínculo afectivo, niños y niñas se dirigen selectivamente a la figura de apego como puerto de refugio en los momentos de ansiedad, miedo o tristeza y desarrollan expectativas sobre la respuesta reguladora materna. El papel de los padres en el desarrollo de la regulación emocional se pone especialmente de manifiesto cuando analizamos los procesos emocionales que subyacen en los tipos de apego.
Entre el segundo y el tercer año, las competencias infantiles aumentan enormemente, los padres comienzan a intervenir más directamente en la educación emocional de sus hijos y sus estilos de intervención a partir de este momento y en los años posteriores ejercen una gran influencia en la regulación infantil de la experiencia y de la expresión emocional.

RELACIONES CON LOS PADRES Y COMPETENCIA SOCIAL CON LOS IGUALES


El tipo de apego y el modelo interno que construye el niño en interacción con sus figuras de apego influyen en la competencia social del niño con sus compañeros. En primer lugar las relaciones de apego seguras con los cuidadores promueven expectativas sociales positivas en el niño respecto a su aceptación y éxito en las relaciones sociales. Además, los cuidadores empáticos y sensibles a las necesidades del niño desarrollan en sus hijos las capacidades de empatía y reciprocidad en las relaciones que les serán muy útiles para posteriormente establecer relaciones competentes con los iguales. En tercer lugar, el apego seguro genera en el niño un sentimiento de autovaloración y autoeficacia en las relaciones que le ayudan a explorar activamente el entorno físico y social, y a iniciar interacciones con los iguales.


DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR DESPUÉS DE LOS DOS AÑOS

En las edades por las que ahora nos interesamos, el aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos.

LA CURVA DEL CRECIMIENTO DESPUÉS DE LOS DOS AÑOS

Como promedio, a partir de los 3 años chicos y chicas van a crecer 5-6 cm por año y van a aumentar su peso en 2-3 kg por año, de forma muy regular y estable.
Como ocurría a propósito de los dos primeros años, pero con más razón ahora, hay que referirse al dimorfismo sexual, es decir, al diverso perfil que las curvas de crecimiento tienen en el caso de las niñas y de los niños.
En resumen, partiendo de una ligera ventaja estaturo-ponderal por parte de los chicos, en estas edades observamos que las chicas toman la delantera durante uno o dos años para ser luego claramente superadas por los chicos, pues ellos siguen aumentando su tamaño y su peso cuando ellas ya apenas tienen cambios.

EL CONTROL DEL CUERPO Y DE LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ

Una parte importante del crecimiento del cerebro ocurrió en la etapa prenatal y luego en los dos primeros años de vida, en las edades que ahora nos ocupan, continúan produciéndose cambios en el cerebro.

BASES Y CARACTERISITICAS GENERALES DEL PROGRESO PSICOMOTOR

El proceso de formación funciona con una lentitud bastante más notable en el caso de la corteza prefrontal, que tan crucial importancia tiene en aspectos tan básicos y críticos para los humanos como la planificación y control de las conductas complejas, y el gobierno de la maquinaria cognitiva.
Todo este periodo va a ir pasando cada vez más bajo control prefrontal, con lo que se va a hacer cada vez más voluntaria, más sostenida, menos lábil, más consciente: cada vez se atiende más a lo que se desea atender y lo que es más importante, se puede cambiar el foco de atención cuando así se quiere.
La mielinización de las neuronas motoras seguirá ocurriendo hasta los 4 o 5 años y la de las zonas del sistema nervioso relacionadas con la atención y el resto de los procesos cognitivos, seguirá ocurriendo hasta la pubertad.
Por lo demás, los progresos de los que vamos a hablar, siguen las ya conocidas leyes cefalo-caudal y próximo-distal, se va a perfeccionar las piernas, manejo fino de los músculos de las muñecas y los dedos, los progresos afectarán tanto a la motricidad gruesa como a la motricidad fina.
Los más importantes cambios, se relacionan con el progreso en dos frentes, la independencia y la coordinación motriz.
Algunos de los cambios más importantes en estas edades afectan a lo que podríamos denominar " Psicomotricidad invisible " como, control del tono, del equilibrio, control respiratorio y estructuración del espacio y del tiempo.
Adquisición de destrezas motrices en los 2-6 años
2-3: correr, mantenerse sobre un pié, utilizar la cuchara, garabatear
3-4: subir escaleras sin apoyo, cepillarse los dientes, ponerse camiseta, usar tijeras, copiar círculo.
4-5: correr a la pata coja, saltar entre 60-80 cm, utilizar el tenedor para comer, copiar un cuadrado.
5-6: aprender a montar en bicicleta, patinar, usar cuchillo, martillo destornillador, escribir algunos números y letras, copiar un triángulo.


LA ESCRITURA


Condemarín y Chadwick distinguen tres etapas en el desarrollo de la escritura manuscrita: la etapa precaligráfica, abarca todo el periodo de adquisición de las destrezas gráficas especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra, hasta el dominio de la caligrafía.
Etapa caligráfica, cuando el aprendiz domina la destreza motriz necesarias para producir una escritura ordenada y clara.
Etapa postcaligráfica, que se logra tras la adolescencia, cuando se define un estilo caligráfico personal.
El progresivo dominio en el control, coordinación y precisión de los movimientos implicados en trazo de las diferentes letras, ayuda al aprendiz a diferenciar, a memorizar y a automatizar el patrón motor correspondiente a cada una de ellas.Ese patrón, recibe el nombre de alógrafo, incluye la secuencia de movimiento, la dirección de esos movimientos, el tamaño proporcional de los diversos elementos y su posición en el resultado final.
El aprendizaje de la escritura no es un simple aprendizaje motor, supone por un lado, la adquisición de un código, un sistema de signos gráficos convencionales que permite la comunicación porque representan significados precisos, y por otro la capacidad (y la voluntad) para componer textos coherentes con ese código. Es decir, además de los requisitos motores, en el aprendizaje de la escritura pesan significativamente los componentes cognitivos y motivacionales.

LA INTELIGENCIA PREOPERATORIA
De 2 a 7 años, aproximadamente se extiende el periodo preoperacional, llamado también de la inteligencia verbal o intuitiva.
A comienzos de este periodo, el niño se ve inmerso en una realidad existencial que abarca varios planos: un mundo físico de objetos y de relaciones entre éstos que, en lo esencial, ha logrado dominar en el estadio anterior; un medio social constituido por esos objetos con mente que denominamos personas dotadas de intenciones, metas y deseos con las que también se relacionan y por último, un mundo interior de representaciones que, a partir de los desarrollos iniciales descritos en el capítulo III, será el acontecimiento más destacado de su desarrollo en los años siguientes.
La función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de símbolos mentales que representan objetos personas o sucesos ausentes. Gracias a ella el pensamiento del niño se puede liberar, 1 de la secuencialidad que impone la acción práctica para poder anticipar un resultado, 2 del anclaje en el aquí y ahora propio de la inteligencia práctica o sensoriomotora y 3 de la búsqueda del éxito inmediato de la acción a favor de la búsqueda del conocimiento que éste encierra.
Se inicia así un largo viaje que trasladará al niño desde la acción práctica aislada del estadio sensoriomotor a la acción interiorizada de este estadio, todavía muy próxima a la anterior. La meta final del viaje, que se alcanzará en el estadio de las operaciones concretas, será la acción interiorizada reversible y descentrada, organizada en sistemas de conjunto, y que ya construye una verdadera operación mental.

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

La atención es un mecanismo de selección perceptiva que asegura la eficacia con la que se realiza dicho procesamiento, ya que va guiando hacia donde debe éste dirigirse preferentemente. Así la atención típicamente humana, es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto.
A partir de los 2 años, la atención de niños va ganando en controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. La atención del niño se va haciendo cada vez más sostenida.
A medida que los niños persisten en una actividad, van teniendo más ocasiones para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de esa actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para dirigirse hacia los aspectos relevantes de la situación y descuidar los irrelevantes. Junto a un mayor control, la atención va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las situaciones o tareas.
La existencia de un control crecientemente voluntario y flexible sobre la atención ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales.
El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo carácter planificador. Con la edad se puede pensar por adelantado la secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una atención sucesiva para alcanzar determinadas metas.
A los 4 años, la atención empieza a tener ya estas características estratégicas, los niños buscan de modo sistemático los juguetes que han perdido en su habitación, mirando en los lugares donde los vieron por última vez.
La planificación en colaboración marca una de las cotas más altas en el desarrollo de la atención, ya que requiere coordinar todos los recursos atencionales propios teniendo en cuenta los de los demás, poniéndolos todos al servicio de una definición conjunta de la tarea y de las metas.
Dos reflexiones importantes, de un lado que la atención llega a coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas. De otro, que las capacidades atencionales se pueden entrenar y potenciar gracias a la interacción con adultos u otros niños.

MEMORIA Y UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS

Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los niños realizan está basada en la utilización de estrategias de memorización. A los 5 años, los niños son por lo general pasivos, no utilizan estrategias o las que se usan son ineficaces y no planifican las acciones a llevar a cabo. En cambio a los 7 u 8 años, los niños van ya siendo activos, eficaces y planificadores. Lo que parece existir es una progresión gradual en el uso de estrategias.
La memoria autobiográfica es muy temprana ( entre dos y cuatro años los niños son capaces de describir sus recuerdos) y sin embargo, prácticamente ningún adulto es capaz de recordar sucesos personales que ocurrieron antes de los tres años. Este es el fenómeno denominado amnesia infantil. Su explicación está relacionada con el propio proceso de desarrollo de la memoria a estas edades tan tempranas.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS 2-6 AÑOS

El autoconcepto tiene que ver con la imagen que tengamos de nosotros mismos y se refiere al conjunto de características o atributos que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los demás.
Inicialmente las descripciones que niñas y niños de 3-4 años realizan de sí mismos, suelen basarse en términos simples y globales, del tipo de “bueno o malo, grande o pequeña” .
Poco a poco, y aun antes de los 6 años, el autoconcepto se hace cada vez más complejo, más diferenciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos, de forma por ejemplo, que una niña puede describirse a sí misma como “buena para algunas cosas y mala para otras”.
Los niños preescolares tienen tendencia a describirse basándose en características concretas y observables. Especialmente las características relacionadas con el aspecto físico (tengo el pelo largo), y las actividades que realizan habitualmente (juego mucho a la pelota), también es posible encontrar ciertas características de índole psicológica en las auto descripciones de niños incluso de tres años (me gusta jugar con los otros niños).
Así inicialmente el autoconcepto suele basarse en la información que se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos determinados (es malo porque un día se enfadó). Esto hace que el autoconcepto suela ser durante estos años poco coherente, arbitrario y cambiante. En sus auto descripciones, los más pequeños suelen referirse exclusivamente a sí mismos, definiéndose además en términos absolutos. A medida que crezcan, irán haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para llenar de contenido sus auto conceptos.

LA AUTOESTIMA: DIMENSIONES Y DETERMINANTES

El aspecto evaluativo del yo, es lo que conocemos como autoestima. Es un producto psicológico que unas veces se acompaña de un signo positivo y otras de uno negativo. La autoestima tiene un carácter esencialmente multidimensional, estando formada por un conjunto de facetas que muestran bastante independencia unas de otras. Así una niña puede tener una alta autoestima física, al tiempo que su autoestima escolar no es tan buena.
Entre los 4-7 años, podemos hablar de al menos cuatro dominios distintos y relevantes en estas edades, “competencia física, competencia cognitivo-académica, aceptación por parte de los iguales, y aceptación por parte de los padres.”
Al mismo tiempo que niños y niñas pueden autovalorarse en una serie de facetas distintas, van desarrollando una valoración general de sí mismos no ligada a ningún área de competencia específica.
Esta autoestima global, no parece desarrollarse hasta los 7-8 años, momento en el que parecen empezar a ser capaces de autoevaluarse de forma más desligada e independiente de su actuación en situaciones concretas.
Coopersmith, que puso de manifiesto que el grado de aceptación de las personas más significativas y cercanas, así como el tipo y calidad de las relaciones que con ellas se establecen, pueden destacar entre los factores más determinantes de la autoestima. Aparece aquí de nuevo la metáfora del “yo como espejo”, pues para que un niño se valore a sí mismo necesita sentirse valorado por las personas que le rodean.


LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES


Desde el mismo momento del nacimiento es posible observar en los bebes claras reacciones de agrado y desagrado ante determinadas situaciones. Estas reacciones globales dejan paso desde muy pronto a emociones específicas que van desde la alegría y el malestar, más tarde cólera y sorpresa y finalmente miedo y tristeza.
Al final de la primera infancia, 2-3 años, tiene lugar un logro importante en relación con el desarrollo emocional, el descubrimiento de uno mismo. Las emociones más importantes son la vergüenza, el orgullo y la culpa. Su aparición tiene mucho que ver tanto con el desarrollo del yo y la autoconciencia, como con la relación con otros y la adaptación a las normas. Para que se pueda sentir la vergüenza u el orgullo, es necesario el conocimiento de las normas y valores sociales, la evaluación de la propia conducta en relación con estas normas y valores, y la atribución de responsabilidad a sí mismo ante el éxito o el fracaso por ajustarse o no a dichas normas y valores. En cuanto a la culpa, tiene mucho que ver con el desarrollo sociomoral y la aparición de conductas prosociales.
El mayor dominio del lenguaje que tiene lugar hacia los 3-4 años, va a tener una importante influencia sobre el desarrollo emocional. Constituye un instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados emocionales “estoy triste, tengo miedo”, entre los 2-6 años, las situaciones que suelen provocar este tipo de emociones tienen que ver principalmente con los conflictos que se mantienen con los iguales. Otra emoción que adquiere gran protagonismo en estas edades es el miedo. Los cambios más importantes a partir de los 3-4 años en el desarrollo emocional no tienen que ver sólo con las manifestaciones externas, sino también con la comprensión y el control de los estados emocionales.


LA COMPRENSION Y EL CONTROL DE LAS PROPIAS EMOCIONES

Desde los 3-4 años, conocen que ciertas situaciones provocan determinados estados emocionales: la regularidad de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que les ayudan a comprender los estados emocionales (recibir un regalo = alegría, ser castigados = tristeza).
A partir de 4-5 las emociones comienzan a contextualizarse, posibilitando comprender y explicar los estados emocionales en términos del ajuste que se da en cada situación entre lo que se desea y lo que se consigue, entre la importancia de la meta y el resultado finalmente alcanzado.


LA FAMILIA COMO PRINCIPAL CONTEXTO DE SOCIALIZACION


Ha quedado claro que el desarrollo de la personalidad y de las emociones entre los 2-6 años están íntimamente relacionados con los procesos educativos y de socialización.
Para estudiar las influencias de la familia sobre el desarrollo inadecuado, limitarse al análisis de las relaciones didácticas que se producen en su seno; el análisis debe partir de una concepción sistémica y ecológica en la que se entiende a la familia como un sistema de relaciones interpersonales recíprocas; un sistema que, además, no está aislado del entorno que le rodea, sino que mantiene relaciones con otros contextos importantes para el desarrollo de sus miembros (el trabajo de los padres, las experiencias escolares de los hijos), al tiempo que unos y otros se encuentran enmarcados dentro de contextos de influencia superiores.


LOS ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES


Afecto y comunicación: es posible diferenciar entre unos padres y otros en función del tono emocional que preside las relaciones padres-hijos, de la mayor o menor sintonía que se da entre ellos y del nivel de intercambios y comunicación existentes en su relación.
Control y exigencias: las exigencias y la disciplina, donde los padres son más o menos exigentes a la hora de plantear situaciones que supongan un reto para los niños y les requieran ciertas dosis de esfuerzo; por otra el control en mayor o menor medida de la conducta del niño, si establecen o no normas, si exigen su cumplimiento de forma firme y coherente.
Los hijos de padres democráticos, presentan una alta autoestima, los de padres autoritarios baja autoestima y escaso autocontrol, de padres permisivos a primera vista son los más alegres y vitales sin embargo son también inmaduros e incapaces de controlar sus impulsos y poco persistentes en las tareas. Por último los hijos de padres negligentes, tienen problemas de identidad y baja autoestima.
Las cosas que ocurren dentro de la familia no son ni tan simples ni tan lineales como el modelo tradicional de socialización familiar sostenida.


EL GENERO Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO PERSONAL


El género es uno de nuestros rasgos más identificativos y definitorios, sea cual sea nuestra edad. La pertenencia al grupo de los niños o de las niñas es uno de los primeros contenidos que entran a formar parte del autoconcepto infantil.
El progresivo conocimiento de lo que se espera y considera adecuado para los miembros de cada gru`po sexual da lugar a la adquisición de los roles de género.


DIFERENCIAS LIGADAS AL GENERO


Los procesos madurativos presentan diferencias entre niños y niñas que han llevado a hablar de dimorfismo sexual. Las niñas suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente mas aventajado que los niños.

Se observan ciertas diferencias ligadas al género en el ámbito cognitivo-lingüístico, más evidentes son las diferencias en el desarrollo social y de la personalidad.
Los niños suelen ser más activos que las niñas y se implican en juegos más vigorosos, mientras que ellas lo hacen en actividades más sedentarias.
Desde los 2-3 años, las niñas muestran ser más sensibles emocionalmente que los niños, diferencia que se mantendrá hasta la adultez, las niñas expresan más abierta e intensamente sus emociones y sentimientos, los niños muestran niveles más altos de agresividad. Estas diferencias van haciéndose más marcadas conforme los niños y las niñas van tomando conciencia del género al que pertenecen.


IDENTIDAD, ESTABILIDAD Y CONSTANCIA DE GENERO


Hacia el final de la primera infancia, las niñas y los niños, empiezan a se capaces de identificarse como pertenecientes a uno u otro género, al mismo tiempo que también reconocen y etiquetan correctamente el género de las otras personas, es lo que se conoce como identidad de género.
Tras el proceso de identificación, tienen que descubrir la llamada estabilidad del género, consistente en comprender que el género es un rasgo que permanece estable a lo largo del tiempo. En torno a los 3-4 años, ya saben que nacieron siendo un niño o una niña. No obstante todavía pueden atribuir la pertenencia a uno u otro género a los atributos externos y en consecuencia pensar que que dicho género puede cambiarse si cambian estos atributos (niño con pelo largo que se pone un vestido es como niña)
Finalmente hacia los 6-7 años, aparece la llamada constancia de género, donde se toma conciencia de que el género es un rasgo invariante de las personas y que no se modifica por más que se cambien aspectos externos como el tipo de ropa o la longitud del pelo.



LOS ROLES DE GENERO


Los roles de género hacen referencia a las atribuciones y estereotipos relacionados con lo que un niño y una niña, un hombre y una mujer, deben hacer, cómo deben comportarse y en conjunto, a todo lo que de ellos y ellas se espera por el hecho de pertenecer a uno u otro género.
A los 2 años reconocen como pertenecientes a uno u otro grupo las cosas (ropas y accesorios), que se relacionan con cada género. ·-4 años, no suelen mostrar conductas muy tipificadas, admitiendo que se puedan realizar conductas no acordes con los estereotipos predominantes. Los 4-5 años la conducta se vuelve especialmente tipificada en función del género, prolongándose en los años posteriores.
El ser muy estereotipados les ayuda a definir su identidad de género, así los atributos diferenciales externos se convierten en imprescindibles porque permiten construir y fortalecer los esquemas cognitivos que sustentan la propia identidad. Cuando esa identidad esté bien consolidada, los estereotipos serán menos útiles como claves para la identificación y en consecuencia, será posible una mayor flexibilidad y tolerancia.
Cuantos más estereotipos de género subyacen a las prácticas educativas de unos padres, más tipificadas en función de género suelen ser las conductas de sus hijos.

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE LOS DEMAS


Piaget, fue pionero en su aproximación a la capacidad de niños y niñas para conocer y comprender las experiencias y perspectivas de otras personas. Sus apreciaciones se basaron fundamentalmente en los resultados de un estudio en el que se usaba el recién mencionado procedimiento de las tres montañas. Piaget concluyó que los menores de 7 años mostraban una clara indiferenciación entre su propio punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo), puesto que sistemáticamente suponían que los demás veían las cosas como ellos.
En primer lugar, tenemos constancia de que las capacidades de niños y niñas menores de 7 años son bastante más avanzadas de lo que Piaget inicialmente supuso; estas mayores capacidades se ponen particularmente de manifiesto cuando las situaciones de estudio son naturales (en relación con experiencias reales, llevadas a cabo en situaciones cotidianas) Investigaciones recientes han constatado que existen importantes diferencias en la comprensión interpersonal que tienen los niños y niñas de 2-3 años en comparación con los de 4-6 años.
A los dos años incluyen ya en su lenguaje espontáneo todo un conjunto de términos relativos a distintas características y estados de ellos mismos y de otras personas (papa triste, coche roto, quiero ir al baño, Paula quiere dormir)
En el lenguaje infantil empiezan a aparecer términos relativos a conocimientos o creencias (Pedro no sabe hacer esto)
En torno a los 4 años, continúan progresando en su carrera de psicólogos intuitivos. Uno de los más destacados avances que se observa a esta edad es la aparición de la llamada teoría de la mente, es decir, la capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados mentales que no coinciden con los propios y para entender cual es el contenido de esos estados mentales. Muestran capacidad para entender que una misma situación puede tener distinto significado para diversas personas, dependiendo de sus expectativas, conocimientos o deseos de partida. Adquieren la capacidad para engañar intencionadamente a otros. Antes de los 4-5 años, han podido engañar a otras personas sin proponérselo, sin embargo a partir de esta edad son conscientes. Se observan también avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que entre otras cosas, va a permitir al niño salir de sí mismo y entrar temporalmente en la mente de los otros.
También el lenguaje refleja su comprensión de las otras personas como agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones pueden diferir de las propias (mi padre dice que los hámsteres son desagradables pero a mí me parecen buenos y graciosos)
Todos estos avances tienen su traducción en un incremento de las conductas empáticas que les permite situarse en las experiencia emocional de otro, así como, a estas edades, ser capaces de articular respuestas eficaces ante las situaciones que provocan esas emociones, a condición de que les resultan familiares por haberlas experimentado ellos mismos.
Queda pues claro cuán lejos están de ser incapaces de adoptar el punto de vista de otros, de salir de su propio egocentrismo y de ser poco sensibles a lo que los otros piensan y sienten.

DESARROLLO DE LA COMPRENSION DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES


Por lo que a las relaciones de amistad se refiere “Selman” propone un modelo de desarrollo del concepto de amistad en estadios, dos de los cuales comienzan antes de los 6 años. A los 3 años, la amistad se concibe y se define en términos de proximidad física: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega habitualmente, el amigo es el compañero de juegos, circunscribiéndose al aquí y ahora. La idea de amistad no se entiende como un proceso (algo que se gesta y consolida con el tiempo) sino como algo que aparece de forma súbita y que súbitamente puede terminar.
Hacia los 4-5 años, comienza en algunos niños el segundo de los estadios descritos por “Selman y se va a prolongar hasta los 8-9 años: los amigos son ahora definidos como quienes ayudan, quienes prestan cosas, quienes divierten, mi amigo es aquel que me ayuda. Las relaciones de reciprocidad y ayuda mutua pasarán a formar parte del concepto de amistad en el siguiente estadio descrito por Selman.
Por lo que a las relaciones de autoridad se refiere, se muestra también en sus primeras fases antes de los 6 años. Es cierto como Piaget nos acostumbró a pensar durante mucho tiempo, que en estas edades las relaciones de autoridad tienen mucho que ver con la idea de ser adultos, tener poder, mandar. Sin embargo son ya capaces de hacer algunas matizaciones a la idea general de que las autoridades son las que ponen las normas porque tienen poder y conocimientos para hacerlo, y de que los niños no tienen más remedio que someterse a los dictados de la autoridad. Por ejemplo, pueden dar su opinión a propósito de que algunas conductas son incorrectas, incluso si una autoridad las acepta como correctas.


LOS IGUALES ¿UNA NUEVA EXPERIENCIA SOCIAL?



En las últimas décadas se ha hecho un lugar común decir que la persona en desarrollo es concebida no como un ente pasivo que se limita a recibir influencias externas, sino como un sujeto activo con capacidades y actividades que le convierten en coprotagonista de su propio desarrollo.
Nos centramos ahora en la definición de las relaciones verticales y horizontales (Hartup) Antes de los dos años, los niños se relacionan giran fundamentalmente en torno a los adultos, a este tipo de relaciones se las denomina relaciones verticales. A partir de los 2 años, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales: se trata de relaciones simétricas (niño-niño) basadas en la igualdads, la reciprocidad y la cooperación.


LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS DE 2-6 AÑOS


Entre 2-6 años, viven la experiencia del nacimiento de un hermano/a, recordando ese momento años después como un hito en la autoconciencia y sin duda como un punto de inflexión en sus vidas. El nacimiento de u hermano suele llegar acompañado de cambios muy importantes en las rutinas de vida de los pequeños de estas edades y significa el inicio de una vida en común con alguien con quien se va a compartir casi todo.
Tras el nacimiento, los mayores enriquecen su autoconcepto utilizando nuevas dimensiones (soy mayor, yo como solo, no utilizo pañal) se incrementa su capacidad para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblemente sus competencias en la adopción de perspectivas y en general en todo lo que es la comprensión social.
Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas en el sentido de que en unas tiende a predominar el polo de la hostilidad y el agonismo y en otras el de la proximidad y la calidez.
Se sabe que hay comportamientos y actitudes de las madres que claramente favorecen y desde muy pronto las relaciones entre hermanos. Estimular la adopción de perspectivas presentando al pequeño a los ojos del mayor como una persona es decir, alguien que expresa sentimientos y emociones, que tiene deseos e intenciones, implicando así al mayor en las responsabilidades de su cuidado. No siempre esa influencia es positiva, como cuando comparan las competencias y habilidades de uno con las del otro, especialmente si se hace ante extraños y si el resultado de la comparación es claramente desigual para ambos y uno sale mal parado frente al otro de forma sistemática.
Sea como quiera los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones porque promueven el conocimiento personal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque aprenden juntos.


LAS RELACIONES ENTRE IGUALES: LA AMISTAD


Tesis de la selección activa:
Seleccionan entre sus semejantes a aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren relevantes (preferencias por juguetes, estilo de juego, posición en el grupo)
Tesis de la socialización recíproca:
Los parecidos entre los amigos se acentúan como consecuencia de la interacción reiterada entre ambos
Tesis de la complementariedad entre ambas:
Quizá en un primer momento predominan criterios de semejanza como catalizadores de atracción personal; establecida la amistad, habría un proceso de socialización recíproca que acentuaría los parecidos.



COMO SE RELACIONAN ENTRE SI LOS AMIGOS


A los 2-3 años, empezamos a ver como dirigen hacia los iguales que consideran amigos, comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por un mayor número de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, afecto), más cooperación, ayuda, consuelo y en general más comportamiento prosocial.

La adolescencia


La adolescencia es una etapa de transición que no tiene límites temporales fijos. Ahora bien, los cambios que ocurren en este momento son tan significativos que resulta útil hablar de la adolescencia como un periodo diferenciado del ciclo vital humano. Este periodo abarca desde cambios biológicos hasta cambios de conducta y status social, dificultando de esta manera precisar sus limites de manera exacta. (Hamel y Cols. 1985)

La adolescencia comienza con la pubertad, es decir, con una serie de cambios fisiológicos que desembocan en plena maduración de los órganos sexuales, y la capacidad para reproducirse y relacionarse sexualmente.

El intervalo temporal en que transcurre comienza a los 11-12 años y se extiende hasta los 18-20. Sin embargo no podemos equiparar a un niño de 13 con uno de 18 años; por ello hablaremos de “adolescencia temprana” entre los 11-14 años (que coincide con la pubertad), y luego de un segundo periodo de “juventud” o “adolescencia tardía” entre los 15-20 años; su prolongación hasta llegar a la adultez, dependerá de factores sociales, culturales, ambientales, así como de la adaptación personal.( Marquez L., Phillippi A. 1995)


En la adolescencia temprana, el individuo continúa la búsqueda de independencia pero con nuevo vigor y en nuevas áreas. Desea más privilegios y libertades, como también, menos supervisión adulta. Se preocupa principalmente de su "status" con sus pares inmediatos, quiere parecerse a los otros por la sensación de encontrarse fuera de lugar con respecto a ellos.


El adolescente mayor comparte muchas de las preocupaciones del adolescente temprano, pero además tiene el problema de hacerse un lugar en la sociedad adulta, siente la obligación de encontrar una identidad propia. En resumen, se puede afirmar que el joven adolescente se preocupa de quién y qué es, y el adolescente mayor, de qué hacer con eso. (Hamel y Cols. 1985)

Los cambios biológicos marcan el inicio de la adolescencia, pero esta no se reduce a ellos, sino que se caracteriza además por significativas transformaciones psicológicas y sociales.

El ingreso en el mundo adulto exige una serie de cambios, de maduraciones en todos los niveles del ser que desembocan en actitudes y comportamientos de madurez. Este cambio pone de manifiesto que el verdadero sentido de la etapa adolescente es la maduración de la autonomía personal. El adolescente en medio de su desorientación y conflictos persigue tres objetivos íntimamente relacionados entre sí:
· Conquista de madurez entendida como personalidad responsable.
· Logro de la independencia.
· Realización de la cualidad de tener una existencia independiente, de ser, en definitiva, persona.


Al comparar las actitudes o el comportamiento del adolescente, se puede tener una falsa impresión de retroceso, ya que el adolescente es menos ordenado, menos sociable, menos dócil y menos respetuoso que antes; pero eso no significa que sea menos maduro o menos responsable. Ahora el adolescente necesita obrar por convicciones personales lo que le conduce a replantearse su comportamiento anterior.


Ha elegido un campo de juego más difícil que antes, y esto produce que se obtengan peores resultados, sin embargo estos resultados no son signos de retroceso, sino de crecimiento, de madurez propia de la adolescencia. Por tanto sería un error creer que la madurez llega de pronto al final de la adolescencia.


“El concepto de madurez respecto al adolescente no debe considerarse un estado fijo o el punto final de proceso de desarrollo; la madurez es un término relativo que denota el grado en que la persona descubre y es capaz de emplear recursos, que se hacen accesibles a él en el proceso de crecimiento”. (Marquez L., Phillippi A., 1995)


La finalización de la adolescencia, generalmente se enmarca, por el logro de las siguientes adquisiciones:
· Establecimiento de una identidad sexual y posibilidades de mantener relaciones afectivas estables.
· Capacidad de establecer compromisos profesionales y mantenerse (independencia económica).
· Adquisición de un sistema de valores personales (moral propia).
· Relación de reciprocidad con la generación precedente (sobre todo con los padres).
(Horrocks, J., 1984)

Desarrollo Físico del Adolescente
Durante la adolescencia se produce un importante crecimiento corporal, incrementándose el peso y la estatura. A este fenómeno se le denomina pubertad, el cual marca el inicio de la adolescencia, como recientemente lo mencionamos.


Este proceso abarca los cambios fisiológicos y físicos que el adolescente desarrolla, teniendo consecuencias tanto a nivel social, como individual (identidad).

Durante este periodo del desarrollo humano es cuando maduran los órganos sexuales, tanto internos como externos, y generalmente esto ocurre antes en el sexo femenino que en el masculino, debido a factores hormonales.

La incertidumbre con la que se vive este desarrollo, ya sea más temprana o tardíamente, tiene mucha relación con el sentimiento de confianza en si mismo, y del entorno social significativo del adolescente.


Con esto, queremos decir, que los cambios mencionados ejercen un profundo efecto en el individuo, ya que deben asimilarse nuevas experiencias corporales, que en ocasiones son preocupantes, como la menarquia en las mujeres o las poluciones nocturnas en los hombres.




Todos los cambios físicos tienen efectos importantes en la identidad, ya que el desarrollo de ésta, no solo requiere la noción de estar separado de los demás y ser diferente de ellos, sino también un sentimiento de continuidad de si mismo y un firme conocimiento relativo de como aparece uno ante el resto del mundo. ( Coleman J., 1980)

Desarrollo Cognitivo del Adolescente
El niño de 11-12 años va entrando en lo que la Escuela de Ginebra denomina: “Periodo de operaciones formales”, el pensamiento lógico ilimitado, que alcanza su pleno desarrollo hacia los 15 años. (Estudios posteriores lo prolongan hasta los 18-20 años).

Este periodo (de las operaciones formales) se caracteriza por el desarrollo de la capacidad de pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es ahora un subconjunto de lo posible, de las posibilidades para pensar.

En la etapa anterior el niño desarrollo un número de relaciones en la interacción con materiales concretos; ahora puede pensar acerca de la relación de relaciones y otras ideas abstractas.

El adolescente de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente (pensamiento proposicional). Es capaz de entender plenamente, y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y las críticas literarias, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía y moral, en las que son abordados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad.

Desarrolla estrategias de pensamiento hipotético-deductivo, es decir, ante un problema o situación actúa elaborando hipótesis (posibles explicaciones con condiciones supuestas), que después comprobará si se confirman o se refutan.
( Piaget, J., 1972)
Desarrollo Lingüístico del Adolescente
Durante la adolescencia el lenguaje continúa desarrollándose teniendo un mayor dominio de las estructuras sintácticas, frases más largas, incremento del vocabulario y uso de terminología más abstracta. Conjuntamente con esto, se va desarrollando un nivel de abstracción mayor, que facilita el desarrollo del pensamiento formal.
( Piaget, J., 1972)
Las relaciones interpersonales
Los adolescentes se encuentran con dos grandes fuentes de influencia social en su desarrollo: Los, amigos que adquieren un papel fundamental en este periodo; y la familia (especialmente los padres).
Con el desarrollo de la madurez las posibilidades asociativas se multiplican, y las relaciones sociales se descubren mejor. El adolescente no sólo tiene la necesidad de encontrar un amigo, sino, alguien que este con él en todo momento, acompañándolo en sus necesidades internas. ( Coleman J., 1980)
Para los adolescentes la amistad significa entablar relaciones duraderas basadas en la confianza, la intimidad, la comunicación, el afecto y el conocimiento mutuo. Durante este periodo se valora a los amigos principalmente por sus características psicológicas, y por ello los amigos son las personas ideales para compartir y ayudar a resolver problemas psicológicos.
Importante es mencionar, otro aspecto, que cumple la amistad en este proceso, ésta tiene una función integrativa en la sociedad, ya que el hecho de sentirse integrado en el mundo y en la sociedad, lo cual se logra, por medio de la amistad, contribuye a reforzar y sociabilizar el “yo”. (Aberasturi, 1985)
Otro aspecto importante, no mencionado anteriormente pero que lo complementa es la inserción de los adolescentes en grupos. ( “ grupos de amigos” )
El adolescente espera del grupo que le permita la conquista de su autonomía, pero una vez que llega a ser independiente abandona el grupo porque la noción de autonomía y la de grupo se oponen. Es normal que el adolescente se salga del grupo para comprometerse en relaciones personales, y en relaciones con el otro sexo
Por otro lado, tenemos las relaciones con los padres, que es la otra gran influencia en el plano social que los individuos reciben en este periodo.
A partir de la pubertad, los adolescentes empiezan a sentir nuevas necesidades de independencia, y como consecuencia de esto desean realizar actividades sin el continuo control paterno; les molestan las ocupaciones caseras, las preguntas de los padres sobre lo que ellos consideran “su vida privada” (amigos, lugares que frecuentan, etc).
Los adolescentes no saben muy bien lo que quieren o a qué aspiran. Pueden llegar a parecer adultos muy pronto (físicamente), por lo que desean ser tratados como tales por sus padres; sin embargo la concepción social de la adolescencia alarga enormemente este periodo, por lo que aun les queda un largo camino por recorrer para conseguir el estatus de adulto. (Coleman J., 1980)
El salto generacional que existe entre padres e hijos, y las nuevas necesidades de autonomía de los adolescentes, provocan ciertas tensiones familiares, pero el hecho de que existan algunos conflictos inevitables no quiere decir que las relaciones entre padres e hijos estén continuamente deterioradas. Existen investigaciones que demuestran que un comportamiento paternal de orientación igualitaria, democrática y liberal favorece que no aparezcan conflictos graves, contribuyendo al dialogo y la comunicación familiar, y pacificando las relaciones con los hijos. (Bobadilla E., Florenzano R., 1981)


Cambios psicológicos durante la adolescencia
Los cambios psicológicos que se producen durante la adolescencia, son producto de todos los factores vistos recientemente; en las próximas líneas se resumirán de una forma clara y práctica.
· Invencibilidad
· Egocentrismo
· Audiencia imaginaria: sensación de vulnerabilidad y el miedo al ridículo.
· Iniciación del pensamiento
· Ampliación del mundo
· Apoyo en el grupo
· Culminación del proceso de separación / individualización y sustitución del vínculo de dependencia simbiótica con los padres de la infancia por relaciones de autonomía plena.
· Elaboración de una escala de valores o códigos de ética propios.
· Búsqueda de pautas de identificación en el grupo de pares.




Principales Teorías sobre la Adolescencia
Los distintos enfoques, de las distintas teorías, creemos que son importantes manejarlas para poder tener un mejor dominio del proceso abordado en el presente trabajo, por tanto a continuación daremos un esbozo de los principales teóricos o corrientes que tratan el tema.

Teoría psicoanalítica de FREUD: Según esta teoría la adolescencia es un estadio del desarrollo en el que brotan los impulsos sexuales y se produce una primacía del erotismo genital. Supone, por un lado, revivir conflictos edípicos infantiles y la necesidad de resolverlos con mayor independencia de los progenitores y, por otro lado, un cambio en los lazos afectivos hacia nuevos objetos amorosos.

Teoría de la adolescencia de ERIKSON: Para ERIKSON la adolescencia es una crisis normativa, es decir, una fase normal de incremento de conflictos, donde la tarea más importante es construir una identidad coherente y evitar la confusión de papeles.

Visión psicosociológica: Esta visión subraya la influencia de los factores externos. La adolescencia es la experiencia de pasar una fase que enlaza la niñez con la vida adulta, y que se caracteriza por el aprendizaje de nuevos papeles sociales: no es un niño, pero tampoco es un adulto, es decir, su estatus social es difuso. En este desarrollo del nuevo papel social, el adolescente debe buscar la independencia frente a sus padres. Surgen ciertas contradicciones entre deseos de independencia y la dependencia de los demás, puesto que se ve muy afectado por las expectativas de los otros.

Piaget: Este autor señala la importancia del cambio cognitivo y su relación con la afectividad. El importante cambio cognitivo que se produce en estas edades genera un nuevo egocentrismo intelectual, confiando excesivamente en el poder de las ideas.