Primera Infancia e Infancia

NACIMIENTO Y RECIEN NACIDO

Los recién nacidos exhiben una amplísima variedad de reflejos durante sus primeros meses de vida. Algunos de ellos tienen valor supervivencial para el bebé, como ocurre con el reflejo de succión. Todos estos reflejos están presentes en el momento del nacimiento; a partir de ahí algunos desaparecerán en el curso de los cuatro o cinco primeros meses, mientras que otros se convertirán en acciones voluntarias (agarrar), y otros seguirán siendo reflejos toda la vida (cerrar los ojos ante determinados estímulos visuales).

BASES DEL DESARROLLO PSICOMOTOR Y CONTROL POSTURAL

Psicomotricidad es el mundo de las relaciones psiquismo-movimiento y movimiento-psiquismo.
El niño recién nacido y de unas pocas semanas no controla su cuerpo: su cabeza cae para todos lados cuando no está sujeta o apoyada, es incapaz de mantenerse sentado. Al final de la primera infancia (2 años) presenta un cuadro notablemente distinto, sus movimientos son coordinados y voluntarios, controla la posición de su cuerpo y de los segmentos corporales más importantes (piernas, brazos, tronco), es capaz de andar y corretear.
De acuerdo con la ley céfalo-caudal del control corporal, se controlan antes las partes del cuerpo que están más próximas a la cabeza, extendiéndose luego el control hacia abajo (antes cuello que tronco, brazos que piernas).
La ley próximo distal de control corporal, se controlan antes las partes del cuerpo más próximas al eje corporal que las más alejadas (articulación del codo, antes que la de la muñeca).
Los movimientos se van haciendo crecientemente finos, esto diferencia la Psicomotricidad fina de la gruesa (coger un objeto entre dedos índice y pulgar, o coordinación de grandes grupos musculares).

DESARROLLO COGNITIVO DE O-2 AÑOS.

INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA SEGÚN PIAGET.
Subestadio 1 (0-1 mes)
Adaptaciones innatas, ejercicio de los reflejos
Subestadio 2 (1-4 meses)
Primeras adaptaciones adquiridas, esquemas simples, reacciones circulares primarias.
Subestadio 3 (4-8 meses)
Coordinación de esquemas simples, reacciones circulares secundarias, conducta semi-intencional
Subestadio 4 (8-12 meses)
Coordinación de esquemas secundarios, conducta intencional y relaciones medios-fines, progresos en la imitación error del subestadio 4.
Subestadio 5 (12-18meses)
Movilidad de los esquemas, experimentación activa, reacciones circulares terciarias, conservación del objeto, causalidad objetiva, imitación precisa de modelos presentes
Subestadio 6 (18-24 meses)
Interiorización de las acciones, aparición de los primeros símbolos, conservación del objeto incluso con desplazamientos invisibles, imitación diferida.

Durante los 4 primeros meses de vida la actividad del bebe gira en torno a su propio cuerpo (egocentrismo). Los dos primeros subestadios giran en torno al ejercicio de los reflejos innatos (succión, prensión) a su repetición (reacción circular primaria), a su combinación (llevar la mano a la boca y chuparla) y a su diversificación.
El subestadio 3 señala la extroversión cognitiva del bebé, sus acciones provocan consecuencias interesantes (pataleo=sonar del sonajero) y trata de repetirlas para conseguir los sonidos.
Piaget cree que éstas conductas son aún semi intencionales, puesto que no pertenecen al repertorio innato, sino que han sido construidas en interacción con los objetos, tienden a ser repetidas una y otra vez, por lo que hablamos de reacciones circulares secundarias.
El subestadio 4, la conducta es intencional, se propone fines sensoriomotores (alcanzar el objeto) y pone en acción esquemas para conseguirlo (tirar de la cuerda). El bebe imita gestos y sonidos nuevos para él. Ya se puede hablar de conservación de objetos: si se le oculta un objeto interesante bajo un cojín rojo X, el bebe lo levanta para apoderarse del objeto. Aquí se da el error del subestadio 4 que consiste en que después de repetir la pauta del cojín rojo varias veces, escondemos el objeto en un cojín de otro color, y el bebe seguirá buscándolo en el cojín rojo, sorprendiéndose de no dar con el.
El subestadio 5, aparecen las reacciones circulares terciarias, en las que las acciones se repiten una y otra vez, pero introduciendo variaciones y repeticiones de una vez para otra, el bebe no se limita a coger un objeto y tirarlo para ver como suena, siempre de la misma manera, sino que ahora lo tira una vez a un lado y otra vez hacia otro, una vez mas fuerte y otra mas flojo. La conservación del objeto está cada vez mas establecida, pues el bebe lo busca allí donde lo vio por última vez o donde lo vio esconderlo.
Finalmente el subestadio 6 sitúa al bebe en la frontera entre su pasado sensoriomotor y su futuro simbólico. Se le da un objeto escondido en una caja, la agita, sabe que hay un objeto encerrado, se imagina o representa la acción de abrir, y sin mas lleva a cabo la acción representada, sacando la cosa de su escondrijo. Ha dado el gran salto cualitativo, es como cambiar de herramienta de trabajo, que le da acceso a nuevas realidades, a nuevos problemas.

PERCEPCIÓN Y ATENCIÓN: DESARROLLO TEMPRANO

Gracias a Piaget, quedó claro que la inteligencia es anterior al lenguaje y es el resultado de intercambios constructivos entre el sujeto y los objetos que le rodean. Pero la descripción Piagetiana resumida resultó estar repleta de limitaciones, muchas de las cuales eran de naturaleza metodológica (dependía de lo que veía a simple vista). Se requieren dispositivos más complejos y situaciones mas sofisticadas que las utilizadas por Piaget.

UN OBJETO DE CONOCIMIENTO MUY ESPECIAL: EL YO

Tenía razón Wallon, cuando hace mucho tiempo escribió que la conciencia de sí mismo no es algo que exista en nosotros desde el principio, aunque empieza a formarse muy pronto, necesita de un largo proceso para consolidarse, conciencia de sí mismo, que difícilmente podría desarrollarse fuera del marco de las interacciones sociales.
La conciencia de sí mismo emerge como un proceso de progresiva desegregación de la simbiosis inicial en que el bebe se encuentra respecto a quienes le cuidan y protegen, simbiosis en primer lugar biológica y posteriormente, dada la absoluta dependencia que el bebe tiene de los cuidados que otros le proporcionan, existencial.
El bebe va construyendo poco a poco una relación afectiva intensa en la que se suceden estados emocionales de tensión y angustia, cuando las necesidades están insatisfechas y quienes las satisfacen no están presentes, con estados emocionales de relajación y satisfacción, cuando los cuidadores están disponibles. Las relaciones afectivas no están sólo vinculadas a las necesidades y tensiones fisiológicas, porque los cuidadores son también fuente de estimulación, de juego, de diversión. Con el paso de los meses, estas relaciones van ganando en intensidad, pero también en diferenciación.
Poco a poco se va definiendo en el bebe un sentimiento de eficacia personal, entendido como la capacidad para producir respuestas contingentes por parte del entorno. Las primeras manifestaciones de este sentimiento aparecen en el periodo que va de los 4 a los 10 meses, intensificándose y sofisticándose a partir de ahí.
Un poco antes de su primer año, los bebes empiezan a mostrar signos de autoreconocimiento cuando ven su imagen reflejada en un espejo o en la pantalla del televisor, muestran un mayor interés por su propia imagen que por la de otros. Pero para que esto ocurra hace falta que el niño o la niña se estén viendo en directo.
En torno a los 18 meses, ha sentado ya las bases para la formación en él de un modelo interno de sí mismo, al que llamamos autoconcepto.
Entre los 18-24 meses aparecen conductas ligadas a dos tipos de situaciones, unas que implican sentimientos de competencia o incompetencia y otras que implican conciencia del acatamiento o violación de normas. Estos sentimientos son ya una clara prueba de un yo midiéndose con las resistencias que la realidad ofrece a sus propósitos. Las segundas tienen que ver con la temprana interiorización de normas impuestas por los adultos.
Finalmente por si hiciera falta alguna prueba mas del afianzamiento de la conciencia del yo, entre los 2-3 años es muy frecuente que niños y niñas atraviesen una fase a la que la literatura anglosajona se refiere como los terribles dos años, a la que Wallon calificó como de cabezonería y oposicionismo.
Todos estos progresos, serían imposibles sin la base de desarrollo cognitivo.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

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DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN LA SEGURIDAD DEL APEGO

Tipos de apego (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall)
El experimento de situación extraña en el que madre e hijo entran y de forma paulatina va saliendo la madre y entrando otra persona que invita a explorar, todo poco a poco.
Tenemos en función del experimento
· Apego seguro con exploración activa y ansiedad no intensa.
· Apego ansioso ambivalente, con exploración mínima y ansiedad intensa.
· Apego ansioso evitativo escaso o nula ansiedad ante la separación y evitación en el reencuentro.
· Apego ansioso desorganizado, con desorientación aproximación a la madre con evitación de mirada, buscan proximidad para huir a continuación.

DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN EMOCIONAL

Entre los grandes recursos de que disponen los bebés para comunicarse con los cuidadores destacan las señales emocionales. Desde los primeros días, los niños muestran expresiones faciales de interés, asco y malestar. A finales del primer mes se observan las primeras sonrisas ante la voz y la cara humana. Las expresiones faciales de enfado, tristeza y sorpresa comienzan a evidenciarse hacia el segundo mes. Es a partir del tercer mes cuando permite suponer que la expresión emocional del bebe revela su estado interno. En cuanto al miedo, las reacciones de temor son infrecuentes durante el primer semestre de vida.
A lo largo de los tres primeros años, las expresiones emocionales se van haciendo cada vez más selectivas, aumentan su rapidez y duración y, por supuesto, se van socializando en la interacción con las figuras de apego.
A los dos años, emergen dos expresiones faciales que indican claramente el control infantil de la expresión emocional: el morderse el labio inferior para controlar la expresión de ansiedad y la compresión de los labios como control de la expresión de cólera. Por último el acceso al lenguaje determina un gran cambio en este aspecto de la vida emocional, ya que proporciona a los niños un nuevo modo de expresión de sus sentimientos.

LA REGULACIÓN EMOCIONAL

Una de las grandes tareas evolutivas es el desarrollo de la regulación emocional. Durante la primera infancia son los cuidadores los que fundamentalmente modulan las emociones infantiles.
Establecido el vínculo afectivo, niños y niñas se dirigen selectivamente a la figura de apego como puerto de refugio en los momentos de ansiedad, miedo o tristeza y desarrollan expectativas sobre la respuesta reguladora materna. El papel de los padres en el desarrollo de la regulación emocional se pone especialmente de manifiesto cuando analizamos los procesos emocionales que subyacen en los tipos de apego.
Entre el segundo y el tercer año, las competencias infantiles aumentan enormemente, los padres comienzan a intervenir más directamente en la educación emocional de sus hijos y sus estilos de intervención a partir de este momento y en los años posteriores ejercen una gran influencia en la regulación infantil de la experiencia y de la expresión emocional.

RELACIONES CON LOS PADRES Y COMPETENCIA SOCIAL CON LOS IGUALES

El tipo de apego y el modelo interno que construye el niño en interacción con sus figuras de apego influyen en la competencia social del niño con sus compañeros. En primer lugar las relaciones de apego seguras con los cuidadores promueven expectativas sociales positivas en el niño respecto a su aceptación y éxito en las relaciones sociales. Además, los cuidadores empáticos y sensibles a las necesidades del niño desarrollan en sus hijos las capacidades de empatía y reciprocidad en las relaciones que les serán muy útiles para posteriormente establecer relaciones competentes con los iguales. En tercer lugar, el apego seguro genera en el niño un sentimiento de autovaloración y autoeficacia en las relaciones que le ayudan a explorar activamente el entorno físico y social, y a iniciar interacciones con los iguales.

DESARROLLO FISICO Y PSICOMOTOR DESPUÉS DE LOS DOS AÑOS

En las edades por las que ahora nos interesamos, el aspecto más relevante tiene que ver con la extensión y el afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos.

LA CURVA DEL CRECIMIENTO DESPUÉS DE LOS DOS AÑOS

Como promedio, a partir de los 3 años chicos y chicas van a crecer 5-6 cm por año y van a aumentar su peso en 2-3 kg por año, de forma muy regular y estable.
Como ocurría a propósito de los dos primeros años, pero con más razón ahora, hay que referirse al dimorfismo sexual, es decir, al diverso perfil que las curvas de crecimiento tienen en el caso de las niñas y de los niños.
En resumen, partiendo de una ligera ventaja estaturo-ponderal por parte de los chicos, en estas edades observamos que las chicas toman la delantera durante uno o dos años para ser luego claramente superadas por los chicos, pues ellos siguen aumentando su tamaño y su peso cuando ellas ya apenas tienen cambios.

EL CONTROL DEL CUERPO Y DE LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ

Una parte importante del crecimiento del cerebro ocurrió en la etapa prenatal y luego en los dos primeros años de vida, en las edades que ahora nos ocupan, continúan produciéndose cambios en el cerebro.

BASES Y CARACTERISITICAS GENERALES DEL PROGRESO PSICOMOTOR

El proceso de formación funciona con una lentitud bastante más notable en el caso de la corteza prefrontal, que tan crucial importancia tiene en aspectos tan básicos y críticos para los humanos como la planificación y control de las conductas complejas, y el gobierno de la maquinaria cognitiva.
Todo este periodo va a ir pasando cada vez más bajo control prefrontal, con lo que se va a hacer cada vez más voluntaria, más sostenida, menos lábil, más consciente: cada vez se atiende más a lo que se desea atender y lo que es más importante, se puede cambiar el foco de atención cuando así se quiere.
La mielinización de las neuronas motoras seguirá ocurriendo hasta los 4 o 5 años y la de las zonas del sistema nervioso relacionadas con la atención y el resto de los procesos cognitivos, seguirá ocurriendo hasta la pubertad.
Por lo demás, los progresos de los que vamos a hablar, siguen las ya conocidas leyes cefalo-caudal y próximo-distal, se va a perfeccionar las piernas, manejo fino de los músculos de las muñecas y los dedos, los progresos afectarán tanto a la motricidad gruesa como a la motricidad fina.
Los más importantes cambios, se relacionan con el progreso en dos frentes, la independencia y la coordinación motriz.
Algunos de los cambios más importantes en estas edades afectan a lo que podríamos denominar " Psicomotricidad invisible " como, control del tono, del equilibrio, control respiratorio y estructuración del espacio y del tiempo.
Adquisición de destrezas motrices en los 2-6 años
2-3: correr, mantenerse sobre un pié, utilizar la cuchara, garabatear
3-4: subir escaleras sin apoyo, cepillarse los dientes, ponerse camiseta, usar tijeras, copiar círculo.
4-5: correr a la pata coja, saltar entre 60-80 cm, utilizar el tenedor para comer, copiar un cuadrado.
5-6: aprender a montar en bicicleta, patinar, usar cuchillo, martillo destornillador, escribir algunos números y letras, copiar un triángulo.

LA ESCRITURA

Condemarín y Chadwick distinguen tres etapas en el desarrollo de la escritura manuscrita: la etapa precaligráfica, abarca todo el periodo de adquisición de las destrezas gráficas especializadas, desde que el garabato intenta ser una letra, hasta el dominio de la caligrafía.
Etapa caligráfica, cuando el aprendiz domina la destreza motriz necesarias para producir una escritura ordenada y clara.
Etapa postcaligráfica, que se logra tras la adolescencia, cuando se define un estilo caligráfico personal.
El progresivo dominio en el control, coordinación y precisión de los movimientos implicados en trazo de las diferentes letras, ayuda al aprendiz a diferenciar, a memorizar y a automatizar el patrón motor correspondiente a cada una de ellas.Ese patrón, recibe el nombre de alógrafo, incluye la secuencia de movimiento, la dirección de esos movimientos, el tamaño proporcional de los diversos elementos y su posición en el resultado final.
El aprendizaje de la escritura no es un simple aprendizaje motor, supone por un lado, la adquisición de un código, un sistema de signos gráficos convencionales que permite la comunicación porque representan significados precisos, y por otro la capacidad (y la voluntad) para componer textos coherentes con ese código. Es decir, además de los requisitos motores, en el aprendizaje de la escritura pesan significativamente los componentes cognitivos y motivacionales.

LA INTELIGENCIA PREOPERATORIA

De 2 a 7 años, aproximadamente se extiende el periodo preoperacional, llamado también de la inteligencia verbal o intuitiva.
A comienzos de este periodo, el niño se ve inmerso en una realidad existencial que abarca varios planos: un mundo físico de objetos y de relaciones entre éstos que, en lo esencial, ha logrado dominar en el estadio anterior; un medio social constituido por esos objetos con mente que denominamos personas dotadas de intenciones, metas y deseos con las que también se relacionan y por último, un mundo interior de representaciones que, a partir de los desarrollos iniciales descritos en el capítulo III, será el acontecimiento más destacado de su desarrollo en los años siguientes.
La función simbólica es la encargada de posibilitar la formación de símbolos mentales que representan objetos personas o sucesos ausentes. Gracias a ella el pensamiento del niño se puede liberar, 1 de la secuencialidad que impone la acción práctica para poder anticipar un resultado, 2 del anclaje en el aquí y ahora propio de la inteligencia práctica o sensoriomotora y 3 de la búsqueda del éxito inmediato de la acción a favor de la búsqueda del conocimiento que éste encierra.
Se inicia así un largo viaje que trasladará al niño desde la acción práctica aislada del estadio sensoriomotor a la acción interiorizada de este estadio, todavía muy próxima a la anterior. La meta final del viaje, que se alcanzará en el estadio de las operaciones concretas, será la acción interiorizada reversible y descentrada, organizada en sistemas de conjunto, y que ya construye una verdadera operación mental.

DESARROLLO DE LA ATENCIÓN

La atención es un mecanismo de selección perceptiva que asegura la eficacia con la que se realiza dicho procesamiento, ya que va guiando hacia donde debe éste dirigirse preferentemente. Así la atención típicamente humana, es focal, sostenida y conjunta desde muy pronto.
A partir de los 2 años, la atención de niños va ganando en controlabilidad, adaptabilidad y capacidad planificadora. La atención del niño se va haciendo cada vez más sostenida.
A medida que los niños persisten en una actividad, van teniendo más ocasiones para focalizarse voluntariamente en un aspecto determinado de esa actividad, ignorando otros. Ello requiere un control atencional para dirigirse hacia los aspectos relevantes de la situación y descuidar los irrelevantes. Junto a un mayor control, la atención va ganando en adaptabilidad y flexibilidad ante las situaciones o tareas.
La existencia de un control crecientemente voluntario y flexible sobre la atención ha llevado a investigar el desarrollo de estrategias atencionales.
El tercer tipo de cambio en la capacidad atencional es su progresivo carácter planificador. Con la edad se puede pensar por adelantado la secuencia de acciones que se van a ejecutar, lo que exige dirigir una atención sucesiva para alcanzar determinadas metas.
A los 4 años, la atención empieza a tener ya estas características estratégicas, los niños buscan de modo sistemático los juguetes que han perdido en su habitación, mirando en los lugares donde los vieron por última vez.
La planificación en colaboración marca una de las cotas más altas en el desarrollo de la atención, ya que requiere coordinar todos los recursos atencionales propios teniendo en cuenta los de los demás, poniéndolos todos al servicio de una definición conjunta de la tarea y de las metas.
Dos reflexiones importantes, de un lado que la atención llega a coordinarse con otros procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y la resolución de problemas. De otro, que las capacidades atencionales se pueden entrenar y potenciar gracias a la interacción con adultos u otros niños.

MEMORIA Y UTILIZACIÓN DE ESTRATEGIAS

Una buena parte de las actividades de aprendizaje que los niños realizan está basada en la utilización de estrategias de memorización. A los 5 años, los niños son por lo general pasivos, no utilizan estrategias o las que se usan son ineficaces y no planifican las acciones a llevar a cabo. En cambio a los 7 u 8 años, los niños van ya siendo activos, eficaces y planificadores. Lo que parece existir es una progresión gradual en el uso de estrategias.
La memoria autobiográfica es muy temprana ( entre dos y cuatro años los niños son capaces de describir sus recuerdos) y sin embargo, prácticamente ningún adulto es capaz de recordar sucesos personales que ocurrieron antes de los tres años. Este es el fenómeno denominado amnesia infantil. Su explicación está relacionada con el propio proceso de desarrollo de la memoria a estas edades tan tempranas.

DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO ENTRE LOS 2-6 AÑOS

El autoconcepto tiene que ver con la imagen que tengamos de nosotros mismos y se refiere al conjunto de características o atributos que utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los demás.
Inicialmente las descripciones que niñas y niños de 3-4 años realizan de sí mismos, suelen basarse en términos simples y globales, del tipo de “bueno o malo, grande o pequeña” .
Poco a poco, y aun antes de los 6 años, el autoconcepto se hace cada vez más complejo, más diferenciado, articulado e integrador de distintas dimensiones y contenidos, de forma por ejemplo, que una niña puede describirse a sí misma como “buena para algunas cosas y mala para otras”.
Los niños preescolares tienen tendencia a describirse basándose en características concretas y observables. Especialmente las características relacionadas con el aspecto físico (tengo el pelo largo), y las actividades que realizan habitualmente (juego mucho a la pelota), también es posible encontrar ciertas características de índole psicológica en las auto descripciones de niños incluso de tres años (me gusta jugar con los otros niños).
Así inicialmente el autoconcepto suele basarse en la información que se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos determinados (es malo porque un día se enfadó). Esto hace que el autoconcepto suela ser durante estos años poco coherente, arbitrario y cambiante. En sus auto descripciones, los más pequeños suelen referirse exclusivamente a sí mismos, definiéndose además en términos absolutos. A medida que crezcan, irán haciendo un uso cada vez mayor de las comparaciones sociales para llenar de contenido sus auto conceptos.

LA AUTOESTIMA: DIMENSIONES Y DETERMINANTES

El aspecto evaluativo del yo, es lo que conocemos como autoestima. Es un producto psicológico que unas veces se acompaña de un signo positivo y otras de uno negativo. La autoestima tiene un carácter esencialmente multidimensional, estando formada por un conjunto de facetas que muestran bastante independencia unas de otras. Así una niña puede tener una alta autoestima física, al tiempo que su autoestima escolar no es tan buena.
Entre los 4-7 años, podemos hablar de al menos cuatro dominios distintos y relevantes en estas edades, “competencia física, competencia cognitivo-académica, aceptación por parte de los iguales, y aceptación por parte de los padres.”
Al mismo tiempo que niños y niñas pueden autovalorarse en una serie de facetas distintas, van desarrollando una valoración general de sí mismos no ligada a ningún área de competencia específica.
Esta autoestima global, no parece desarrollarse hasta los 7-8 años, momento en el que parecen empezar a ser capaces de autoevaluarse de forma más desligada e independiente de su actuación en situaciones concretas.
Coopersmith, que puso de manifiesto que el grado de aceptación de las personas más significativas y cercanas, así como el tipo y calidad de las relaciones que con ellas se establecen, pueden destacar entre los factores más determinantes de la autoestima. Aparece aquí de nuevo la metáfora del “yo como espejo”, pues para que un niño se valore a sí mismo necesita sentirse valorado por las personas que le rodean.

LA EXPRESIÓN DE LAS EMOCIONES

Desde el mismo momento del nacimiento es posible observar en los bebes claras reacciones de agrado y desagrado ante determinadas situaciones. Estas reacciones globales dejan paso desde muy pronto a emociones específicas que van desde la alegría y el malestar, más tarde cólera y sorpresa y finalmente miedo y tristeza.
Al final de la primera infancia, 2-3 años, tiene lugar un logro importante en relación con el desarrollo emocional, el descubrimiento de uno mismo. Las emociones más importantes son la vergüenza, el orgullo y la culpa. Su aparición tiene mucho que ver tanto con el desarrollo del yo y la autoconciencia, como con la relación con otros y la adaptación a las normas. Para que se pueda sentir la vergüenza u el orgullo, es necesario el conocimiento de las normas y valores sociales, la evaluación de la propia conducta en relación con estas normas y valores, y la atribución de responsabilidad a sí mismo ante el éxito o el fracaso por ajustarse o no a dichas normas y valores. En cuanto a la culpa, tiene mucho que ver con el desarrollo sociomoral y la aparición de conductas prosociales.
El mayor dominio del lenguaje que tiene lugar hacia los 3-4 años, va a tener una importante influencia sobre el desarrollo emocional. Constituye un instrumento preciso para expresar y comunicar los propios estados emocionales “estoy triste, tengo miedo”, entre los 2-6 años, las situaciones que suelen provocar este tipo de emociones tienen que ver principalmente con los conflictos que se mantienen con los iguales. Otra emoción que adquiere gran protagonismo en estas edades es el miedo. Los cambios más importantes a partir de los 3-4 años en el desarrollo emocional no tienen que ver sólo con las manifestaciones externas, sino también con la comprensión y el control de los estados emocionales.

LA COMPRENSION Y EL CONTROL DE LAS PROPIAS EMOCIONES

Desde los 3-4 años, conocen que ciertas situaciones provocan determinados estados emocionales: la regularidad de muchas experiencias cotidianas permite que se elabore una especie de guiones que les ayudan a comprender los estados emocionales (recibir un regalo = alegría, ser castigados = tristeza).
A partir de 4-5 las emociones comienzan a contextualizarse, posibilitando comprender y explicar los estados emocionales en términos del ajuste que se da en cada situación entre lo que se desea y lo que se consigue, entre la importancia de la meta y el resultado finalmente alcanzado.

LA FAMILIA COMO PRINCIPAL CONTEXTO DE SOCIALIZACION

Ha quedado claro que el desarrollo de la personalidad y de las emociones entre los 2-6 años están íntimamente relacionados con los procesos educativos y de socialización.
Para estudiar las influencias de la familia sobre el desarrollo inadecuado, limitarse al análisis de las relaciones didácticas que se producen en su seno; el análisis debe partir de una concepción sistémica y ecológica en la que se entiende a la familia como un sistema de relaciones interpersonales recíprocas; un sistema que, además, no está aislado del entorno que le rodea, sino que mantiene relaciones con otros contextos importantes para el desarrollo de sus miembros (el trabajo de los padres, las experiencias escolares de los hijos), al tiempo que unos y otros se encuentran enmarcados dentro de contextos de influencia superiores.

LOS ESTILOS EDUCATIVOS FAMILIARES

Afecto y comunicación: es posible diferenciar entre unos padres y otros en función del tono emocional que preside las relaciones padres-hijos, de la mayor o menor sintonía que se da entre ellos y del nivel de intercambios y comunicación existentes en su relación.
Control y exigencias: las exigencias y la disciplina, donde los padres son más o menos exigentes a la hora de plantear situaciones que supongan un reto para los niños y les requieran ciertas dosis de esfuerzo; por otra el control en mayor o menor medida de la conducta del niño, si establecen o no normas, si exigen su cumplimiento de forma firme y coherente.
Los hijos de padres democráticos, presentan una alta autoestima, los de padres autoritarios baja autoestima y escaso autocontrol, de padres permisivos a primera vista son los más alegres y vitales sin embargo son también inmaduros e incapaces de controlar sus impulsos y poco persistentes en las tareas. Por último los hijos de padres negligentes, tienen problemas de identidad y baja autoestima.
Las cosas que ocurren dentro de la familia no son ni tan simples ni tan lineales como el modelo tradicional de socialización familiar sostenida.

EL GENERO Y SU PAPEL EN EL DESARROLLO PERSONAL

El género es uno de nuestros rasgos más identificativos y definitorios, sea cual sea nuestra edad. La pertenencia al grupo de los niños o de las niñas es uno de los primeros contenidos que entran a formar parte del autoconcepto infantil.
El progresivo conocimiento de lo que se espera y considera adecuado para los miembros de cada gru`po sexual da lugar a la adquisición de los roles de género.

DIFERENCIAS LIGADAS AL GENERO

Los procesos madurativos presentan diferencias entre niños y niñas que han llevado a hablar de dimorfismo sexual. Las niñas suelen mostrar un perfil madurativo ligeramente mas aventajado que los niños.

Se observan ciertas diferencias ligadas al género en el ámbito cognitivo-lingüístico, más evidentes son las diferencias en el desarrollo social y de la personalidad.
Los niños suelen ser más activos que las niñas y se implican en juegos más vigorosos, mientras que ellas lo hacen en actividades más sedentarias.
Desde los 2-3 años, las niñas muestran ser más sensibles emocionalmente que los niños, diferencia que se mantendrá hasta la adultez, las niñas expresan más abierta e intensamente sus emociones y sentimientos, los niños muestran niveles más altos de agresividad. Estas diferencias van haciéndose más marcadas conforme los niños y las niñas van tomando conciencia del género al que pertenecen.

IDENTIDAD, ESTABILIDAD Y CONSTANCIA DE GENERO

Hacia el final de la primera infancia, las niñas y los niños, empiezan a se capaces de identificarse como pertenecientes a uno u otro género, al mismo tiempo que también reconocen y etiquetan correctamente el género de las otras personas, es lo que se conoce como identidad de género.
Tras el proceso de identificación, tienen que descubrir la llamada estabilidad del género, consistente en comprender que el género es un rasgo que permanece estable a lo largo del tiempo. En torno a los 3-4 años, ya saben que nacieron siendo un niño o una niña. No obstante todavía pueden atribuir la pertenencia a uno u otro género a los atributos externos y en consecuencia pensar que que dicho género puede cambiarse si cambian estos atributos (niño con pelo largo que se pone un vestido es como niña)
Finalmente hacia los 6-7 años, aparece la llamada constancia de género, donde se toma conciencia de que el género es un rasgo invariante de las personas y que no se modifica por más que se cambien aspectos externos como el tipo de ropa o la longitud del pelo.

LOS ROLES DE GENERO

Los roles de género hacen referencia a las atribuciones y estereotipos relacionados con lo que un niño y una niña, un hombre y una mujer, deben hacer, cómo deben comportarse y en conjunto, a todo lo que de ellos y ellas se espera por el hecho de pertenecer a uno u otro género.
A los 2 años reconocen como pertenecientes a uno u otro grupo las cosas (ropas y accesorios), que se relacionan con cada género. ·-4 años, no suelen mostrar conductas muy tipificadas, admitiendo que se puedan realizar conductas no acordes con los estereotipos predominantes. Los 4-5 años la conducta se vuelve especialmente tipificada en función del género, prolongándose en los años posteriores.
El ser muy estereotipados les ayuda a definir su identidad de género, así los atributos diferenciales externos se convierten en imprescindibles porque permiten construir y fortalecer los esquemas cognitivos que sustentan la propia identidad. Cuando esa identidad esté bien consolidada, los estereotipos serán menos útiles como claves para la identificación y en consecuencia, será posible una mayor flexibilidad y tolerancia.
Cuantos más estereotipos de género subyacen a las prácticas educativas de unos padres, más tipificadas en función de género suelen ser las conductas de sus hijos.

DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DE LOS DEMAS

Piaget, fue pionero en su aproximación a la capacidad de niños y niñas para conocer y comprender las experiencias y perspectivas de otras personas. Sus apreciaciones se basaron fundamentalmente en los resultados de un estudio en el que se usaba el recién mencionado procedimiento de las tres montañas. Piaget concluyó que los menores de 7 años mostraban una clara indiferenciación entre su propio punto de vista y el de las otras personas (egocentrismo), puesto que sistemáticamente suponían que los demás veían las cosas como ellos.
En primer lugar, tenemos constancia de que las capacidades de niños y niñas menores de 7 años son bastante más avanzadas de lo que Piaget inicialmente supuso; estas mayores capacidades se ponen particularmente de manifiesto cuando las situaciones de estudio son naturales (en relación con experiencias reales, llevadas a cabo en situaciones cotidianas) Investigaciones recientes han constatado que existen importantes diferencias en la comprensión interpersonal que tienen los niños y niñas de 2-3 años en comparación con los de 4-6 años.
A los dos años incluyen ya en su lenguaje espontáneo todo un conjunto de términos relativos a distintas características y estados de ellos mismos y de otras personas (papa triste, coche roto, quiero ir al baño, Paula quiere dormir)
En el lenguaje infantil empiezan a aparecer términos relativos a conocimientos o creencias (Pedro no sabe hacer esto)
En torno a los 4 años, continúan progresando en su carrera de psicólogos intuitivos. Uno de los más destacados avances que se observa a esta edad es la aparición de la llamada teoría de la mente, es decir, la capacidad para darse cuenta de que los demás tienen estados mentales que no coinciden con los propios y para entender cual es el contenido de esos estados mentales. Muestran capacidad para entender que una misma situación puede tener distinto significado para diversas personas, dependiendo de sus expectativas, conocimientos o deseos de partida. Adquieren la capacidad para engañar intencionadamente a otros. Antes de los 4-5 años, han podido engañar a otras personas sin proponérselo, sin embargo a partir de esta edad son conscientes. Se observan también avances en la capacidad para imaginar y simular, capacidad que entre otras cosas, va a permitir al niño salir de sí mismo y entrar temporalmente en la mente de los otros.
También el lenguaje refleja su comprensión de las otras personas como agentes activos, cuyas creencias e interpretaciones pueden diferir de las propias (mi padre dice que los hámsteres son desagradables pero a mí me parecen buenos y graciosos)
Todos estos avances tienen su traducción en un incremento de las conductas empáticas que les permite situarse en las experiencia emocional de otro, así como, a estas edades, ser capaces de articular respuestas eficaces ante las situaciones que provocan esas emociones, a condición de que les resultan familiares por haberlas experimentado ellos mismos.
Queda pues claro cuán lejos están de ser incapaces de adoptar el punto de vista de otros, de salir de su propio egocentrismo y de ser poco sensibles a lo que los otros piensan y sienten.

DESARROLLO DE LA COMPRENSION DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Por lo que a las relaciones de amistad se refiere “Selman” propone un modelo de desarrollo del concepto de amistad en estadios, dos de los cuales comienzan antes de los 6 años. A los 3 años, la amistad se concibe y se define en términos de proximidad física: un amigo es alguien que vive cerca o con quien se juega habitualmente, el amigo es el compañero de juegos, circunscribiéndose al aquí y ahora. La idea de amistad no se entiende como un proceso (algo que se gesta y consolida con el tiempo) sino como algo que aparece de forma súbita y que súbitamente puede terminar.
Hacia los 4-5 años, comienza en algunos niños el segundo de los estadios descritos por “Selman y se va a prolongar hasta los 8-9 años: los amigos son ahora definidos como quienes ayudan, quienes prestan cosas, quienes divierten, mi amigo es aquel que me ayuda. Las relaciones de reciprocidad y ayuda mutua pasarán a formar parte del concepto de amistad en el siguiente estadio descrito por Selman.
Por lo que a las relaciones de autoridad se refiere, se muestra también en sus primeras fases antes de los 6 años. Es cierto como Piaget nos acostumbró a pensar durante mucho tiempo, que en estas edades las relaciones de autoridad tienen mucho que ver con la idea de ser adultos, tener poder, mandar. Sin embargo son ya capaces de hacer algunas matizaciones a la idea general de que las autoridades son las que ponen las normas porque tienen poder y conocimientos para hacerlo, y de que los niños no tienen más remedio que someterse a los dictados de la autoridad. Por ejemplo, pueden dar su opinión a propósito de que algunas conductas son incorrectas, incluso si una autoridad las acepta como correctas.

LOS IGUALES ¿UNA NUEVA EXPERIENCIA SOCIAL?

En las últimas décadas se ha hecho un lugar común decir que la persona en desarrollo es concebida no como un ente pasivo que se limita a recibir influencias externas, sino como un sujeto activo con capacidades y actividades que le convierten en coprotagonista de su propio desarrollo.
Nos centramos ahora en la definición de las relaciones verticales y horizontales (Hartup) Antes de los dos años, los niños se relacionan giran fundamentalmente en torno a los adultos, a este tipo de relaciones se las denomina relaciones verticales. A partir de los 2 años, empiezan a tener una presencia estable y creciente en su vida las relaciones horizontales: se trata de relaciones simétricas (niño-niño) basadas en la igualdads, la reciprocidad y la cooperación.

LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS DE 2-6 AÑOS

Entre 2-6 años, viven la experiencia del nacimiento de un hermano/a, recordando ese momento años después como un hito en la autoconciencia y sin duda como un punto de inflexión en sus vidas. El nacimiento de u hermano suele llegar acompañado de cambios muy importantes en las rutinas de vida de los pequeños de estas edades y significa el inicio de una vida en común con alguien con quien se va a compartir casi todo.
Tras el nacimiento, los mayores enriquecen su autoconcepto utilizando nuevas dimensiones (soy mayor, yo como solo, no utilizo pañal) se incrementa su capacidad para comunicarse y hacerse entender, mejoran sensiblemente sus competencias en la adopción de perspectivas y en general en todo lo que es la comprensión social.
Existen diferencias entre unas parejas y otras de hermanos y hermanas en el sentido de que en unas tiende a predominar el polo de la hostilidad y el agonismo y en otras el de la proximidad y la calidez.
Se sabe que hay comportamientos y actitudes de las madres que claramente favorecen y desde muy pronto las relaciones entre hermanos. Estimular la adopción de perspectivas presentando al pequeño a los ojos del mayor como una persona es decir, alguien que expresa sentimientos y emociones, que tiene deseos e intenciones, implicando así al mayor en las responsabilidades de su cuidado. No siempre esa influencia es positiva, como cuando comparan las competencias y habilidades de uno con las del otro, especialmente si se hace ante extraños y si el resultado de la comparación es claramente desigual para ambos y uno sale mal parado frente al otro de forma sistemática.
Sea como quiera los hermanos son figuras socializadoras muy significativas. Entre otras razones porque promueven el conocimiento personal, porque entre ellos se establecen relaciones de apego, porque sirven como modelos sociales y porque aprenden juntos.

LAS RELACIONES ENTRE IGUALES: LA AMISTAD

Tesis de la selección activa:
Seleccionan entre sus semejantes a aquellos que perciben como parecidos en los atributos que en cada edad se consideren relevantes (preferencias por juguetes, estilo de juego, posición en el grupo)
Tesis de la socialización recíproca:
Los parecidos entre los amigos se acentúan como consecuencia de la interacción reiterada entre ambos
Tesis de la complementariedad entre ambas:
Quizá en un primer momento predominan criterios de semejanza como catalizadores de atracción personal; establecida la amistad, habría un proceso de socialización recíproca que acentuaría los parecidos.

COMO SE RELACIONAN ENTRE SI LOS AMIGOS

A los 2-3 años, empezamos a ver como dirigen hacia los iguales que consideran amigos, comportamientos claramente diferentes de los que dedican a los meros conocidos. En general, las interacciones con un amigo se suelen caracterizar por un mayor número de intercambios sociales positivos (sonrisas, aprobaciones, afecto), más cooperación, ayuda, consuelo y en general más comportamiento prosocial.